Lên đầu trang
Tin tức hoạt động của Khoa
CÁC DẠNG THỨC CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

CÁC DẠNG THỨC CỦA HOẠT ĐỘNG

TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO

TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

 

ThS. Lê Khánh Tùng

Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế

 

Cải cách và đổi mới nói chung đa phần đều được nhìn nhận là sự vận động phát triển của một sự vật hiện tượng. Sở dĩ luôn gắn liền với các tiêu chí tiến bộ, hiện đại, tích cực là do những cải tiến thường làm xuất hiện những yếu tố mới dùng để thay thế cho cái cũ, cái không còn phù hợp. Cải cách trong giáo dục thực chất là một hoạt động thực tiễn bị chi phối bởi mục đích để đổi mới hay biến đổi dần dần về tất cả mọi mặt của giáo dục trong một thời gian ngắn. Vì vậy,  những thay đổi toàn diện trong nội dung, chương trình sách giáo khoa mới theo quan điểm giáo dục trải nghiệm chính là những cách tân về phương pháp giúp người học phát triển năng lực hoạt động thực tiễn. Để đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực môn học cho học sinh, hoạt động trải nghiệm sáng tạo cần được thực hiện theo đúng yêu cầu của quá trình dạy học, dựa trên sự hiểu biết về môn Ngữ văn THPT mới có thể khẳng định tính khả thi của mô hình này. Trong khuôn khổ của một bài nghiên cứu nhỏ, vấn đề được ưu tiên lựa chọn là kiến thức và cách sử dụng các dạng hoạt động trải nghiệm trong môn Ngữ văn. Đây cũng được xem là cơ sở cho  việc lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá.

1. Giới thuyết chung về Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

1.1. Một số nội dung cơ bản của lý thuyết Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo (HĐTNST) được biết đến với tư cách là một quan điểm  giáo dục do David Kolb (1939) đề xuất. Năm 1970, ông cùng Ron Fry phát triển lý thuyết trải nghiệm và năm 1984 ông xuất bản mô hình học tập, gây được sự chú ý cũng như tạo thêm nhiều cảm hứng cho nhiều nhà nghiên cứu. Trong thực tế, tư tưởng này đã được khơi nguồn trong các nghiên cứu về mô hình học tập của Jonh Deway, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, William James… và ông đã chịu ảnh hưởng chủ yếu từ Jonh Deway, Kurt Lewin, Jean Piaget.

Với Kurt Lewin, ông chủ trương sử dụng “ những kinh nghiệm rời rạc” (cách diễn đạt của Kurt Lewin) của cá nhân để “ đánh giá thử” các khái niệm trừu tượng sau đó chia sẻ về giá trị hoặc tính ứng dụng của chúng  để thu nhận các thông tin phản hồi. Tính liên tục phát triển của nhận thức được đáp ứng là nhờ vào các hoạt động phản hồi. K. Lewin đã từng kết luận, những thất lại trong học tập là do thiếu vắng các phản hồi.

Nội dung lý thuyết của Jonh Deway về cơ bản đều thống nhất với quan điểm của Kurt Lewin. Điểm khác biệt của J. Deway ở chỗ ông nhấn mạnh mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân và khái niệm; giữa quan sát và hành động và ông khẳng định đây là mối quan hệ biện chứng. Mặt khác ông cũng đánh giá vai trò quan trọng của hành động trong việc tiến tới mục tiêu, vì thế ông đã yêu cầu nên có các phán đoán và quan sát trước khi hành động.

Đối với Jean Piaget, điểm đồng nhất trong quan điểm của ông với K. Lewin và J. Piaget ở chỗ khẳng định con đường  “chính” (từ dùng của J. Peaget ) của sự phát triển nhận thức trong học tập là sự tương tác giữa cá nhân và môi trường,  các nhận thức đều đi từ  “thế giới biểu tượng cụ thể đến kiến tạo trừu tượng”(1). Để làm rõ những ý tưởng nghiên cứu, ông đã mô hình hóa kết quả học tập và phát triển nhận thức bằng sự cân bằng và chuyển đổi liên tục giữa quá trình Điều tiết và Đồng hóa.

Từ  việc kế thừa những ý tưởng cơ bản, D.A. Kolb đã hoàn thiện lý thuyết về Học tập trải nghiệm với những đặc điểm nổi bật: Thứ nhất: Học tập được tiếp nhận tốt nhất là trong quá trình chứ không phải là kết quả. Thứ hai: Học tập là một quá trình liên tục được khởi nguồn từ king nghiệm. Thứ ba: Quá trình học tập đòi hỏi giải pháp cho những sự xung đột về sự thích nghi của các phương thức đối lập biện chứng về thế giới. Thứ tư: Học tập bao gồm các tương tác giữa con người với môi trường. Thứ năm: Học tập là quá trình tạo ra tri thức, là kết quả của các giao dịch giữa các kiến ​​thức xã hội và kiến ​​thức cá nhân (2). Những đặc điểm này tiếp tục được ông chuyển hóa vào quá trình học tập được mô tả trong sơ đồ sau:


Như vậy, lý thuyết học tập của Kolb chính là : “ Học tập là quá trình trong đó kiến thức được tạo ra từ sự chuyển đổi kinh nghiệm”(3) và 4 giai đoạn trên nó đòi hỏi người học phải có những phong cách, khả năng học tập riêng  phù hợp với chúng. Mặc dù lý thuyết của D.A. Kolb không tránh khỏi những hạn chế và có những phản hồi không khả quan từ phía các nhà nghiên cứu như: Rogers, Miettinen, Vince hay Kelly. Tuy nhiên, D.A.Kolb vẫn nổi lên với tư cách là con người đã làm thay đổi tư duy giáo dục, đặc biệt là cụ thể hóa tư tưởng lấy học sinh làm trung tâm của J. Deway.

1.2. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo, là một khái niệm xuất hiện trong chương trình giáo dục phổ thông theo Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông của Bộ GD&ĐT. Để đạt được mục tiêu phát triển năng lực học sinh, nội dung sách giáo khoa được viết mới và HĐTNST trở thành một nội dung học tập được cấu trúc độc lập trong kế hoạch giáo dục thuộc chương trình giáo dục phổ thông mới. Mục đích của hoạt động này là “ hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung cần có ở con người trong xã hội hiện đại”(4). Nội dung tổ chức các HĐTNST được thiết kế thành các chủ điêm linh hoạt có kiến thức gắn với đời sống thực tiễn, tích hợp nhiều lĩnh vực giáo dục giúp học sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm. Nếu các phương pháp tổ chức chú trọng tính đa chiều thì các hình thức tổ chức lại tập trung vài tính đa dạng nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tự hoạt động. Để phù hợp với nội dung và phương pháp,  khâu kiểm tra đánh giá tất yếu phải sử dụng đến hình thức đánh giá định tính trong đó nhấn mạnh đến kinh nghiệm cá nhân học sinh.

Trong phần giới thiệu về lý thuyết học tập trải nghiệm của D.A.Kolb, dù chưa thật đầy đủ, nhưng nó đã phản ánh sự đa dạng trong quan điểm, đánh giá và vận dụng. Lựa chọn vấn đề thích hợp,  đủ khả năng qui chiếu mọi ý tưởng tổ chức dạy học phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý và các điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường phổ thông Việt Nam, buộc các chuyên gia phải đưa ra các lựa chọn phù hợp.Trước tiên, HĐTNST được xác định là hoạt động giáo dục mang tính bắt buộc, tồn tại song song cùng với việc dạy học các môn và xuất hiện từ lớp 1 đến lớp 12 trong chương trình giáo dục phổ thông. HĐTNST được quan niệm: “ là hoạt động có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chưc bằng các việc làm cụ thể của học sinh, được thực hiện trong thực tế, được sự định hướng, hướng dẫn của nhà trường. Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn. Qua trải nghiệm thực tiễn, người học có được kiến thức, kỹ năng, tình cảm và ý chí nhất định. Sự sáng tạo sẽ có được khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn phải vận dụng kiến thức, kỹ năng đã có để giả quyết vấn đề, ứng dụng trong tình huống mới, không theo chuẩn đã có…”(5).

Với cách quan niệm như trên, có thể thấy bản chất của khái niệm HĐTNST được tinh chất từ nội hàm của ba khái niệm xuất hiện trong dạy học nhưng có nội hàm khá độc lập. Sự kết nối như trên cũng phản ánh phần nào sự đa dạng và phức hợp trong năng lực của người dạy lẫn người học khi tham gia vào quá trình dạy học. Bắt đầu từ cảm xúc, kinh nghiệm và sở trường cá nhân để khái quát từng kiến thức đơn lẻ thành những khái niệm khoa học trừu tượng. Trong quá trình học tập, để đạt được mục tiêu thì HOẠT ĐỘNG nhất định phải là những hoạt động gắn với động cơ và được “vật thể hóa” ra bên ngoài đồng thời chịu sự qui định của một số các điều kiện hoặc phương tiện. Sự TRẢI NGHIỆM chính là kết quả của quá trình tương tác, cọ xát của học sinh với môi trường thực tiễn. Dưới góc nhìn của triết học, đây là một hoạt động luôn “được đúc kết từ sự thống nhất của hoạt động tình cảm – nhận thức”(6). SÁNG TẠO là một thuật ngữ có nội hàm rất rộng trong ngành Tâm lý học. Tính chất của hoạt động sáng tạo bị chi phối bởi lĩnh vực mà  nó tham gia và cũng xuất phát từ đặc điểm hoạt động của cá nhân khi tham gia hoạt động  để có những tiêu chí đánh giá riêng. Tuy nhiên, các chuyên gia tâm lý vẫn xác định thống nhất, đây là một hoạt động có sự khác biệt trong cách hình thành  kết quả so với quá trình nhận thức. Phẩm chất sáng tạo có thể giáo dục nhưng đa phần không mang tính hiệu quả tức thì và không áp dụng trên tất cả các hoạt động.

Sự lý giải cấu trúc của khái niệm ở góc độ nội dung nó có tác dụng hình thành nhận thức đúng cho giáo viên trong quá trình thực hiện HĐTNST. Cụ thể, HĐTNST không chỉ thuần túy được xem như các hoạt động ngoài giờ lên lớp, các hoạt động tập thể, hoạt động giáo dục nghề hay hoạt động hướng nghiệp mà nó cần được hiểu là một hoạt động giáo dục theo nghĩa rộng. Cụ thể nó cũng là một môn học với đầy đủ mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và kiểm tra đánh giá. Điểm khác biệt duy nhất là nó chú trọng đến việc hình thành và phát triển những phẩm chất và giá trị của học sinh dựa trên những hoạt động do chính các em tham gia và trải nghiệm trong một không gian được mở rộng, gắn liền nhà trường với nhịp sống sôi động của hiện thưc xã hội. Nếu HĐTNST được nhìn đơn giản như các hoạt động ngoài giờ lên lớp thì công sức của D. A. Kolb cùng với sự nỗ lực của nhiều chuyên gia giáo dục sẽ thật sự không có chỗ đứng. Có thể chúng ta không vận hành hết tất cả mọi yêu cầu trong tư tưởng của D.A.Kolb trong môi trường giáo dục Việt Nam nhưng cũng nên tuân thủ bản chất của lý thuyết để tránh tình trạng “ bình mới” nhưng “rượu cũ” đang tồn tại trong bức tranh giáo dục nước nhà.

2. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Ngữ văn và các dạng thức cơ bản của nó.

2.1. Môn ngữ văn THPT – Cơ sở đề xuất các HĐTNST

Môn Ngữ văn ở trường phổ thông nói chung và bậc trung học phổ thông (sau giai đoạn cơ bản) nói riêng, trước hết nó được cấu thành bởi ba bộ phận kiến thức cơ bản là tiếng Việt, Đọc – hiểu văn bản và Làm văn. Các bộ phận kiến thức này được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp. Ngoài việc hình thành năng lực giao tiếp, năng đọc viết và năng lực sáng tạo (thuộc nhóm năng lực chung), môn Ngữ văn còn có trách nhiệm hình thành và phát triển ở học sinh  năng lực chuyên biệt của môn học là năng lực tiếp nhận văn bảntạo lập văn bản. Để đáp ứng được mục tiêu, nội dung chương trình buộc phải có sự xuất hiện của  hệ thống kiến thức ngôn ngữ tiếng Việt, sự đa dạng của các thể loại văn bản nhưng vẫn ưu tiên những văn bản nghệ thuật có hư cấu của lịch sử văn học Việt Nam và những văn bản đại diện cho các nền văn hóa lớn của nhân loại. Với cấu trúc này, học sinh không chỉ hoàn thiện các kỹ năng nói, nghe, đọc, viết một cách hiệu quả mà còn biết cảm thụ những giá trị thẩm mỹ của các văn bản có hư cấu rồi chuyển hóa chúng trong những sản phẩm cá nhân ở phần tạo lập văn bản. Kiến thức khoa học và nghệ thuật là hai phạm trù khác biệt  về cách huy động kinh nghiệm, quan sát, suy nghĩ và hoạt động thực tiễn để hình thành các nhận thức mới, giá trị mới, xúc cảm mới. Vấn đề đặt ra là mức độ tương thích giữa nội dung chương trình môn Ngữ văn với HĐTNST như thế nào. Những HĐTNST nào thực sự phù hợp với từng bộ phận kiến thức…

Như vậy, để hoàn thành một quá trình giáo dục thông qua HĐTNST trong môn Ngữ văn, trước tiên phải đảm bảo các yêu cầu chung của hoạt động. Tuy nhiên muốn quá trình đó có hiệu quả tất cả mọi đề xuất về giải pháp cần phải khai thác trên đặc điểm riêng của từng nội dung ứng dụng.

2.2. Các dạng hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong môn Ngữ văn

Thuật ngữ trải nghiệm có hai cách để hiểu. Nếu xem là danh từ thì nó là “kinh nghiệm” nhưng nếu hiểu theo nghĩa của động từ nó là “ thực nghiệm”. Với mục tiêu của môn Ngữ văn và chương trình giáo dục phổ thông mới, cách phù hợp nhất khi sử dụng khái niệm đó chính là hiểu nó như một quá trình làm ra kiến thức thông qua thực nghiệm. Tuy nhiên, “thực nghiệm” trong trường hợp này không chỉ là không gian duy nhất của các phòng thí nghiệm. Vì lẽ đó, HĐTNST được dùng theo nghĩa rộng và trải nghiệm được xem như là con đường, cách thức hay phương pháp để đạt được kiến thức. Trong các nghiên cứu Tâm lý học, các chuyên gia đã phân chia hoạt động trải nghiệm của con người thành các dạng(7): [1] Trải nghiệm vật chất [2] Trải nghiệm tinh thần [3] Trải nghiệm tình cảm [4] Trải nghiệm tâm thần [5] Trải nghiệm xã hội [6] Trải nghiệm chủ quan [7] Trải nghiệm mô phỏng.

Dựa vào lý thuyết trên, có thể thấy đặc điểm của môn Ngữ văn trung học phổ thông có khả năng thực hiện trải nghiệm trên hầu hết các dạng được đề xuất. Đây cũng chính là cơ sở khoa học cần thiết để triển khai các dạng HĐTNST phù hợp với nội dung bộ môn Ngữ văn.

Trải nghiệm vật chất: Trải nghiệm vật chất là những trải nghiệm “có thể quan sát được”(8). Hoạt động này phù hợp trong môn Ngữ văn vì nó bắt đầu từ các quan sát của học sinh về các hiện tượng tự nhiên, xã hội khi các em tham gia vào đời sống cộng đồng; những cảm xúc được hình thành từ những điều nhìn thấy; các đồ dùng trực quan hay những âm thanh, hình ảnh được trình chiếu bằng các phương tiện khoa học kỹ thuật; mẫu (bài tập, tình huống…) trong dạy học; cuộc đời và sự nghiệp của các tác giả văn học hay những người nổi tiếng;… Dù hoạt động của học sinh có thể trực tiếp hay gián tiếp qua những phương tiện cụ thể nhưng hầu hết nó đều là sự tương tác trực tiếp của người học với một hoàn cảnh hay tình huống cụ thể. Dạng trải nghiệm này có thể tạo cảm xúc trực tiếp ngay trong thời điểm đang diễn ra hoạt động trải nghiệm, để lại ấn tượng mạnh làm xuất hiện các động lực tích cực để hoàn thành nhiệm vụ học tập.

Trải nghiệm tinh thần: Trải nghiệm tinh thần có thể xem là dạng trải nghiệm phù hợp với những giá trị  đặc trưng mà môn Ngữ văn có thể mang lại cho người học. Hoạt động trải nghiệm này “liên quan đến các khía cạnh trí tuệ và ý thức; là sự kết hợp giữa tư duy, nhận thức, trí nhớ, cảm xúc, ý chí và tưởng tượng. Nó bao gồm cả quá trình nhận thức và vô thức”(9). Như chúng ta đã biết, những tác phẩm nghệ thuật được giới thiệu trong nhà trường thường là những tác phẩm tiêu biểu cho một nền văn học, một thể loại văn học, một khuynh hướng văn học hoặc là sự nghiệp sáng tác của một tác giả. Những tác phẩm đó chắc chắn là những tác phẩm có nhiều giá trị bởi nhận được sự sàng lọc khắt khe của thời gian và bạn đọc qua nhiều thế hệ. Mỗi tác phẩm đều có những vùng trời riêng để thể hiện những sắc thái độ đáo, không lặp lại của thế giới hình tượng nghệ thuật cũng như những thông điệp mà tác giả muốn chuyển tải. Không phải là duy nhất, nhưng hình tượng nghệ thuật vẫn có thể được xem là yếu tố cơ bản trung tâm để bạn đọc có thể bắt đầu bằng kinh nghiệm và trải nghiệm ở kết thúc. Những trải nghiệm đã bao gồm cả thao tác phân tích, tổng hợp và kết nối chúng trong hình thức đúc rút kinh nghiệm [cái riêng], đưa nó trở thành những nhận thức phổ quát và khách quan hơn [cái chung]. Sở dĩ phải huy động những thao tác của tư duy trong quá trình tiếp nhận văn bản bởi nhờ nó mà  những chân lý chỉ tồn tại trong nghệ thuật, trong thế giới tinh thần phức diệu của con người mới được chiếu sáng và lý giải. Nếu tính đa nghĩa là bản chất của thế giới hình tượng nghệ thuật trong mỗi văn bản thì hoạt động của người đọc chính là ở việc cụ thể hóa các lớp ý nghĩa được tác giả mã hóa trong quá trình sáng tác. Từ cách hiểu về quá trình tiếp nhận của người học có thể thấy trải nghiệm tinh thần là một hoạt động không thể thiếu trong tiếp nhận và cảm thụ và ở hoạt động trải nghiệm này nó buộc người học phải huy động hầu hết những phương diện cần thiết để hình thành kiến thức mới. Để trải nghiệm, trước hết người học cần phải tưởng tượng ra những bức tranh hiện thực được mô tả và mã hóa bằng ngôn ngữ hình tượng thông qua năng lực liên tưởng và tưởng tượng. Vì vậy trải nghiệm tinh thần trong trường hợp này tập trung cơ bản vào những hoạt động như “ướm thử số phận”; “nếm trải nghệ thuật” trong quá trình dạy học. Dạng trải nghiệm này ngoài việc huy động kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm, trình độ thẩm mỹ cá nhân, quan niệm sống… nó còn đưa lại phẩm chất quí giá trong hành trình sống của con người đó chính là sự chia sẻ. Đây là phẩm chất khởi đầu để xây dựng đời sống tinh thần khoan dung, trí đức, có tác dụng chi phối và điều chỉnh các hành vi khiến con người trở nên thân thiện.

Trải nghiệm tình cảm: Tên của hoạt động trải nghiệm cũng phản ánh nội dung của các hoạt động. Trong lĩnh vực giáo dục học sinh bằng môn văn học, việc hình thành những xúc cảm và tình cảm thẩm mỹ là mục tiêu quan trọng được định dạng trong chương trình môn học. Các văn bản được sử dụng dạy học cho học sinh đều gắn liền với những lĩnh vực cụ thể của đời sống. Văn bản nhật dụng, văn bản nghệ thuật, văn bản khoa học… đều có những giá trị nội dung và phương thức trình bày khác nhau. Hầu hết các văn bản hoặc chủ quan hoặc khách quan đều thể hiện thái độ của người viết trước những sự vật và hiện tượng. Đặc biệt trong các văn bản nghệ thuật thế giới tình cảm càng trở nên phong phú đa dạng và nhiều chiều. Sự phát triển về tâm lý và đời sống tinh thần của con người được chuyển tải trong văn học một cách chân thực và rõ nét. Đặc điểm riêng của thời đai, những giá trị chân lý đạo đức được tôn vinh hay hạ thấp đều được các tác giả mã hóa vào trong hành vi, bản chất của từng cá nhân tham gia vào hiện thực được đặt ra trong văn bản nghệ thuật.Thế giới tình cảm của con người bắt đầu từ lòng biết ơn, sự rung động, những xúc cảm hay thậm chí là những ấn tượng được thu nhận thông qua trực giác cá nhân. Tình cảm nếu được nhìn một cách khách quan nó không chỉ là vấn đề cá nhân mà đã bị chi phối và tự điều chỉnh bởi các chuẩn mực đạo đức và giá trị xã hội. Hơn nữa, tình cảm là góc nhìn khách quan nhất để đánh giá các mối quan hệ giữa cá nhân với cá nhân; cá nhân với cộng đồng. Những xung đột tình cảm trong văn học đôi khi dẫn các nhân vật rơi vào vực thẳm của sự tự ti, sợ hãi, đau đớn và đôi lúc nó là những phản kháng cuồng nộ dẫn đến sự hủy diệt. Không hề thiếu các cung bậc tình cảm ấy trong những sáng tác của văn chương nhân loại từ cổ chí kim từ đông sang tây. Vì vậy, đặt vấn đề trải nghiệm tình cảm trong dạy học Ngữ văn có thể được ví là gieo hạt trên mảnh đất màu mỡ. Tính đa dạng của thổ nhưỡng sẽ là cội nguồn của sự phát triển cây trái tinh thần hay loài cây trái tinh thần đã làm cho thổ nhưỡng trở nên trù phú, mối quan hệ thẩm thấu bên trong này thật khó mà lý giải. Điều quan trọng nhất của việc trải nghiệm tình cảm chính là việc hình thành lối sống mang tính lựa chọn chủ động và trên thực tế, một lần nữa nó lại quay về với tâm thế sẻ chia đồng cảm giữa con người với con người; giữa con người với môi trường sống.

Trải nghiệm tâm thần: Theo mô tả của các tài liệu thì trải nghiệm tâm thần thường diễn ra khi: “có sự cố sốt cao, viêm màng não, thiếu ngủ, thiếu ôxy, rối loạn tâm thần… (ngoài ra) con người cũng có thể có những trải nghiệm như vậy bằng cách thôi miên, thiền định, yoga… hoặc một số trải nghiệm có được bằng cách uống thuốc, uống rượu hoặc sử dụng chất kích thích”(10). Nhìn từ góc độ mô tả có thể nhận thấy dạng trải nghiệm này ít xảy ra trong môi trường giáo dục. Nếu có chăng thì các trải nghiệm như vậy lại trở thành sự cố trong nhà trường. Phải thừa nhận sự xuất hiện của loại trải nghiệm này không đặc trưng trong giáo dục mà  nó trở thành tiêu điểm cho hoạt động y tế và sức khỏe cộng đồng. Tuy nhiên, cần xác định tình huống cho các trải nghiệm hiếm như thế này bởi vì trong trường hợp cụ thể thì vai trò kết nối của nhà trường với gia đình và cộng đồng là không thể phủ nhận. Thậm chí, môi trường giáo dục sẽ là cơ hội để giúp người học trở về các trạng thái tinh thần sức khỏe ban đầu hay giảm thiểu các gánh nặng tinh thần cho con người.

Trải nghiệm xã hội: Tham gia vào các hoạt động xã hội được xem là nhu cầu thiết yếu của con người. Các hoạt động trải nghiệm xã hội “cho con người kỹ năng và thói quen cần thiết để sống trong xã hội của mình, chia sẻ kinh nghiệm, hình thành các chuẩn mực, phong tục, truyền thống, giá trị, vai trò xã hội, biểu tượng và ngôn ngữ”(11). Sự quan trọng của môi trường xã hội đối với quá trình hình thành và phát triển nhân cách học sinh vì vậy những trải nghiệm xã hội trong dạy học Ngữ văn cũng được kỳ vọng không kém. Trong thực tế, các hình thức tham quan những danh thắng, lăng tẩm, sưu tầm văn học địa phương, câu lạc bộ sáng tác văn học, trại sáng tác văn học, tìm hiểu ca Huế trên sông Hương, tìm hiểu các thể loại dân ca, kịch, tuồng, chèo… và các hình thức biểu diễn hay sân khấu hóa… đều được xem là cơ hội để người học có dịp hóa thân, tham gia trực tiếp vào các hoạt động có chủ điểm gắn liền với hoạt động giáo dục môn học. trong nhiều loại trải nghiệm được đề xuất của các chuyên gia tâm lý, trải nghiệm xã hội vẫn là hình thức trải nghiệm được tổ chức nhiều nhất ở nhà trường phổ thông Việt Nam. Đối với môn Ngữ văn nó hầu như gắn liền với các hoạt động ngoài giờ lên lớp. Trải nghiệm xã hội qua nội dung môn Ngữ văn là cơ hội phát triển tâm lý nhận thức của học sinh, cải thiện các kỹ năng sống, biến quan tâm chia sẻ thành phẩm chất,  nhưng quan trọng hơn là các em có thể tự xác định một số tiêu chí phát triển phù hợp với bản thân hài hòa trong mối quan hệ với điều kiện sống cụ thể của từng cá nhân học sinh.

Trải nghiệm chủ quan: Đây là dạng trải nghiệm dựa trên sưc mạnh của trực giác cá nhân khi tương tác với môi trường. Kết quả của trải nghiệm này đưa lại cho chủ thể những cảm xúc hay trạng thái tâm lý phù hợp với nội dung trải nghiệm. Sự khởi dầu của trải nghiệm là sự huy động các kinh nghiệm rời rạc, sau đó nhờ vào năng lực cá nhân thể hiện thông qua một chuỗi các hành động và thao tác để phân tích, tổng hợp và giải quyết tình huống. Xuất phát từ kinh nghiệm nên kết quả của trải nghiệm có khả năng không chính xác. Tuy nhiên nhờ vào những phản hồi người học có thể tiếp tục điều chỉnh nhận thức hoặc kinh nghiệm để đạt đến những kết quả có khả năng phản ánh đúng các giá trị hay thuộc tính chung của cộng đồng. Đôi khi trong thực tiễn, có trải nghiệm chủ quan mang tính bị động và ngay trong những trường hợp như thế,  người học vẫn có thể rút ra bài học hay những kinh nghiệm quí giá cho bản thân.

Trải nghiệm mô phỏng: Nếu trải nghiệm chủ quan thể hiện năng lực người học ở khâu xử lý tình huống thì kết quả của trải nghiệm mô phỏng cũng được thể hiện ở việc giải quyết các tình huống giả định trong cuộc sống. Với đặc điểm như vậy, các hoạt động mang tính chất mô phỏng và tái hiện đời sống trong nội dung văn học đều được xem là cơ hội cho học sinh trải nghiệm. Theo cách này hầu hết việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học cũng đáp ứng được yêu cầu học tập, trong đó hợp lý và hiệu quả nhất có thể là sử dụng máy tính. Sự cụ thể hóa các vấn đề trừu tượng thông qua xử lý của giáo viên khiến học sinh có cách nhìn chính xác và rõ ràng hơn về đối tượng nhận thức. Cần lưu ý,  ngôn ngữ của giáo viên cũng được xem là phương tiện mô phỏng bên cạnh những hình ảnh, âm thanh, con số… Tồn tại song song với việc sử dụng phương tiện nói chung, sắm vai hay những trò chơi trí tuệ có liên quan đến môn học cũng là cách trải nghiệm mô phỏng hiệu quả. Thông qua trải nghiệm mô phỏng khiến học sinh có cảm giác thật hơn khi sắm vai các nhân vật để vượt rào cản tình huống. Đây cũng là sự tập dượt để người học có khả năng xử lý tốt một tình huống tương tự trong cuộc sống.

Trên đây là những phác thảo bước đầu về các dạng trải nghiệm phù hợp với môn Ngữ văn được đề xuất dựa trên kết quả nghiên cứu của tâm lý học. Để HĐTNST thật sự hiệu quả,  khơi dậy ở học sinh niềm đam mê hứng thú trong quá trình tìm kiếm tri thức bằng chính hoạt động nếm trải của bản thân thì mọi khâu của quá trình tổ chức dạy học đều phải được đồng bộ. Nói cách khác, kết quả của HĐTNST không chi dừng lại ở sự phân tích và chỉ ra các dạng trải nghiệm phù hợp. Trên thực tế, nó còn yêu cầu kết hợp với các chủ điểm hợp lý, hệ thống phương pháp phù hợp, hình thức tổ chức dạy học đa dạng, phương pháp kiểm tra đánh giá tương thích và sự hỗ trợ đắc lực của hệ thống phương tiện mới có thể xác lập kết quả như mong muốn.

*

Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm theo quan điểm của D.A.Kolb trong bối cảnh của giáo dục Việt Nam là sự lựa chọn hợp lý. Sự vận hành của các hoạt động trải nghiệm khiến người học chủ động hơn, biết nhiều hơn đến đối tượng nhận thức giúp cải thiện được phần nào tính giáo điều chủ quan trong dạy học. Với mô hình học tập trải nghiệm, quá trình tìm ra tri thức được nhấn mạnh chứ không hẳn là kết quả của tri thức đó. Nhấn mạnh đến các hoạt động trải nghiệm trong quá trình học, cũng có nghĩa trải nghiệm trong mô hình này vừa là mục đích vừa là phương pháp và cách thức thực hiện. Mặc dù còn tồn tại những điểm hạn chế(12) {Kết quả học tập do người học tự đánh giá không theo các tiêu chuẩn nên chỉ có giá trị với từng cá nhân người học (Rogers, 1996); Cần xác lập các cơ chế bảo vệ vì ưu tiên quá trình không ý thức ( Vince, 1998); Phương pháp này không thể áp dụng cho mọi bối cảnh ( Kelly, 1997)} nhưng nó vẫn làm thay đổi cách học của học sinh từ thụ động sang chủ động. Hơn nữa việc thao tác trên các cọ xát thực tiễn hoặc những mô phỏng gần giống với đời sống buộc học sinh phải nỗ lực theo cách của bản thân. Điều này giúp người học hiểu hơn về những năng lực cũng như nhược điểm của chính mình. Tương tác trong môi trường, cũng tự nó đòi hỏi mỗi cá nhân phải điều chỉnh hành vi theo tiêu chí cộng đồng; cần lắng nghe và thu nhận các thông tin hữu ích để làm mới nhận thức cá nhân . Đây chính là những cơ sở nền tảng để phát triển nhân cách bền vững.

Với mục đích hình thành và phát triển những phẩm chất thuộc nhóm năng lực chung cần có của con người trong xã hội hiện đại và thu hẹp khoảng cách từ nhà trường đến xã hội; từ kiến thức sách vở đến ứng dụng vào thực tiễn, HĐTNST là một phương pháp học tập cần có cho học sinh. Chính bản thân các trải nghiệm thực tiễn sẽ làm phát triển con người theo nhiều chiều kích phù hợp với từng cá nhân, không bị so sánh hoặc phán quyết trong mối quan hệ với kết quả của người khác. Học tập theo cách này không có nghĩa là bỏ qua tất cả những phương châm giáo dục mà chúng ta đã vận dụng từ trước mà nên xem nó là sự bổ sung làm đa dạng hơn về các phương pháp giáo dục. Hy vọng mô hình học tập của D.A. Kolb sẽ tạo ra những thay đổi hiện đại mới mẻ về cách học văn trong nhà trường đồng thời tư tưởng này sẽ hỗ trợ phát triển tính chủ động, tích cực và sáng tạo thật sự cho một thế hệ trẻ Việt Nam.

 

-----------------------

(1), (2), (11), (12) Kolb, D.A (1984) – Tài liệu dịch của Phan Thị Thanh Lương và Nguyễn Thị Vân - Dự án Công nghệ giáo dục.

(3) Trang web:http://thuviennhansu.com/mo-hinh-hoc-tap-bang-trai-nghiem-cua- kolb/

(4), (5), (6), (7), (8), (9), (10) Trang web: http://congnghegiaoduc.vn/tin-tuc/124-khai-nim-hot-ng-tri-nghim-sang-to.html - Bài: “ Khái niệm HĐTNST” của TS. Ngô Thị Tuyên.

 


Bài khác