Lên đầu trang
Tin tức hoạt động của Khoa
NĂNG LỰC SÁNG TẠO VÀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN Ở NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

NĂNG LỰC SÁNG TẠO

VÀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN
Ở NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

TS. Trần Văn Chung

Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế

 

Sáng tạo là một trong những năng lực rất quan trọng của con người và có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của toàn xã hội. Là khả năng tạo ra cái mới có tính hữu dụng, sáng tạo không chỉ góp phần tạo ra những sản phẩm vật chất và tinh thần phục vụ cho đời sống của con người mà còn là tiền đề không thể thiếu được cho sự phát triển của nhân loại. Vì vai trò quan trọng đó, dự thảo chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo coi sáng tạo là một trong những năng lực chung cần được hình thành và phát triển cho học sinh. Để thực hiện mục tiêu này, chúng ta cần phải làm rõ những vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan đến năng lực sáng tạo, từ đó đề xuất biện pháp khả thi để phát triển năng lực này cho học sinh trong quá trình dạy học từng môn học hay phân môn cụ thể. Bài báo này tập trung làm sâu sắc thêm khái niệm sáng tạo và năng lực sáng tạo, tiềm năng phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học phân môn làm văn và đặt ra một số định hướng để dạy học làm văn theo hướng phát triển năng lực sáng tạo.

1. Sáng tạo và năng lực sáng tạo

Sáng tạo là hoạt động mang tính tinh thần của mỗi cá nhân và mỗi người lại có cách thức và con đường sáng tạo khác nhau. Vì lẽ đó, việc nghiên cứu nhằm tìm ra quy luật chung cho sự sáng tạo là một nhiệm vụ không hề dễ dàng. Cho đến nay, hầu hết các định nghĩa về sáng tạo đều tập trung nhấn mạnh vào đặc điểm của sản phẩm sáng tạo Tác giả Phan Dũng và một số nhà nghiên cứu khác đều cho rằng “sáng tạo là hoạt động tạo ra cái gì đồng thời có tính mới và tính ích lợi”(1).

Dựa vào sản phẩm để đánh giá quá trình tạo ra nó là một hướng đi cần thiết để gọi tên, khu biệt một hoạt động khi người ta không thể quan sát trực tiếp được nó. Tuy nhiên, hướng đi này do chỉ đi tìm những dấu hiệu cụ thể để chứng minh cho cái gọi là “sáng tạo” nên dễ rơi vào những nhận định, đánh giá chủ quan. Hơn thế nữa, một sản phẩm sáng tạo của một hay nhiều cá nhân cũng chưa đủ cơ sở để khái quát thành một lí thuyết về hoạt động tạo ra nó. Vì thế, Amabile cho rằng một sản phẩm hay một hoạt động nào đó được gọi là sáng tạo không chỉ dựa vào đặc điểm của sản phẩm được tạo ra mà còn phải căn cứ vào cách thức, con đường làm ra sản phẩm đó như thế nào. Ông quan niệm hoạt động sáng tạo “phải có tính trực giác chứ không mang tính logic”(2) . Như vậy, sáng tạo không chỉ là hoạt động hướng tới mục tiêu tạo ra cái mới, có tính hữu dụng, cần thiết cho hoạt động của con người mà còn phải là một hướng đi mới, con đường mới chưa được nghiên cứu, xác lập thành quy luật phổ biến. Quan niệm của Amabile về cơ bản vẫn dựa trên tiêu chuẩn về “cái mới” nhưng ông đã cố gắng phân biệt hoạt động sáng tạo với các hoạt động mang tính logic.

Cái mới, hiểu một cách đơn giản là những gì đối lập với cái cũ, cái đã có, đã được làm trước đó. Cái mới cũng có nhiều mức độ khác nhau tương ứng với từng cấp độ sáng tạo. Chẳng hạn, sáng tạo trong việc biểu đạt sẽ tạo ra cái mới trong cách thể hiện, bày tỏ quan điểm, sáng chế sẽ tạo ra những vật dụng, dụng cụ mới, phát minh sẽ phát hiện ra những quy luật, hiện tượng dù vẫn đang tồn tại trong đời sống nhưng chưa được nhận diện, gọi tên… Điều này cho thấy, sáng tạo không chỉ là hoạt động của những vĩ nhân, những nhà nghiên cứu lỗi lạc mà luôn tiềm ẩn trong mỗi con người. Mọi cá nhân đều có thể sáng tạo và tạo ra những sản phẩm sáng tạo. Nhiệm vụ của giáo dục là phải tạo những điều kiện, môi trường để tiềm năng đó được hiện thực hoá thành năng lực, biểu hiện cụ thể. Trực giác  là khả năng “cảm nhận tức thì một sự vật hoặc một ý nghĩ, cảm xúc của bản thân”(3) . Trực giác đối lập với logic vì những nhận định được rút ra thường xuất hiện một cách bất ngờ, là một phút “loé sáng” của cá nhân mà không phụ thuộc vào quá trình phân tích, tổng hợp chặt chẽ.

Tuy có nhiều điểm khác biệt nhưng trực giác và logic không phải đối lập hoàn toàn mà ít nhiều cũng có những mối liên hệ nhất định. Logic là kết quả của hoạt động suy luận nhằm đưa ra những nhận định, đánh giá dựa trên những căn cứ khách quan, rõ ràng. Trực giác dù đưa ra những nhận định không cần suy luận, chứng minh nhưng không có nghĩa là thoát li hoàn toàn những căn cứ, cơ sở khách quan. Những ý tưởng “loé sáng” không phải tự nhiên xuất hiện trong não bộ mà phải dựa trên một nền tảng tri thức, kinh nghiệm và say mê nghiên cứu, tìm hiểu của cá nhân. Vì thế, “chỉ một mình yếu tố trực giác tự thân chưa phải là sáng tạo. Hiệu quả của yếu tố trực giác này phải được ý thức, ngôn ngữ hoá và hợp thức hoá bằng phương tiện tư duy logic”(4).

Mặt khác, mối lên hệ giữa trực giác và logic còn nằm ở chỗ trực giác chỉ xuất hiện khi quá trình suy luận logic rơi vào khó khăn, bế tắc. Thông thường, suy luận logic là con đường nhận thức phổ biến của con người. Nhưng trong một số tình huống, hoàn cảnh nhất định, con người gặp khó khăn trong quá trình suy luận, trong việc tìm câu trả lời hay một cách giải thích thoả đáng. “Sự xuất hiện bất kì giải pháp thực sự sáng tạo nào cũng vượt ra ngoài giới hạn logic”(5). Ngược lại, khi trực giác xuất hiện, ý tưởng sáng tạo mới ra đời, nó sẽ bổ sung, làm giàu thêm cho kho tàng công cụ logic. Điều này cũng giúp chúng ta nhận ra rằng, sáng tạo hay sản phẩm sáng tạo chỉ có ở những con người luôn luôn tìm tòi, suy nghĩ, dám đối diện với những khó khăn, thử thách mà cuộc sống đặt ra. Nó không phải là món quà mà thượng đế ưu ái ban tặng cho một vài cá nhân như quan niệm của các nhà triết học duy tâm.

Xuất phát từ khái niệm “sáng tạo” và các yếu tố có liên quan, các nhà nghiên cứu tâm lí học đã đưa ra định nghĩa về “năng lực sáng tạo”: “là khả năng tạo cái mới hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ của con người”(6); “là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó”(7). Có thể nói, những quan niệm về năng lực sáng tạo nói trên đều thống nhất cho rằng đó là khả năng tạo ra cái mới có giá trị dựa trên những phẩm chất độc đáo của cá nhân như tư duy sáng tạo, động cơ sáng tạo và ý chí. Những định nghĩa nói trên đã giúp chúng ta phân biệt năng lực sáng tạo với các năng lực khác của con người. Tuy nhiên, để có cơ sở đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học nói chung và dạy học làm văn nói riêng, thiết nghĩ, chúng ta cần phải làm rõ hơn những thuộc tính, biểu hiện cụ thể của năng lực này. Căn cứ vào thành tựu nghiên cứu về tâm lí học sáng tạo, chúng tôi cho rằng, năng lực sáng tạo được thể hiện ra ở những khả năng sau:

- Khả năng phát hiện ra những điểm tương đồng, khác biệt cũng như mối liên hệ giữa nhiều sự vật, hiện tượng khác nhau trong đời sống. Người có năng lực sáng tạo thường có thói quen quan sát, so sánh và nhất là khả năng tưởng tượng, liên tưởng rất tốt. “Tưởng tượng tự do giúp tạo ra những hình ảnh, cấu thành, thiết kế mới hữu ích mà trong điều kiện tư duy duy lí thông thường không có được”(8). Vì thế nên tưởng tượng trở thành một trong những yếu tố rất quan trọng trong tư duy sáng tạo của con người và là khởi nguồn cho mọi phát minh sau này. Nếu không tưởng tượng, không có mong muốn biết bay như loài chim thì chắc hẳn con người không thể thiết kế được máy bay như ngày hôm nay.

- Khả năng tìm tòi, phát hiện ra những vấn đề mới, những giải pháp mới dựa trên những kiến thức, kinh nghiệm đã có hay những hạn chế, bất cập đang tồn tại hiện hữu. Biểu hiện này thường xuất hiện ở những người có động cơ sáng tạo, có ý chí và nghị lực để thay đổi cuộc sống theo chiều hướng tốt đẹp hơn cho cá nhân hay cộng đồng và đặc biệt là phải có một nền tảng tri thức phong phú cũng như khả năng phân tích, suy luận đúng đắn. Nếu không thấy được những hạn chế trong việc thông tin, liên lạc, các nhà khoa học khó có thể phát minh được điện thoại di động. Điều này còn được thể hiện ở việc nâng cấp, cải tiến những công cụ, phương tiện khác theo hướng tiện dụng hơn

- Khả năng giải quyết vấn đề bằng nhiều con đường, cách thức khác nhau; phân tích, đánh giá vấn đề ở nhiều phương diện, góc nhìn khác nhau. Cùng một vấn đề, một bài toán đặt ra, người có năng lực sáng tạo thường tìm kiếm, phát hiện được nhiều hướng giải quyết, nhiều ý tưởng khác nhau. Người có năng lực sáng tạo thường không dễ dàng chấp nhận những gì đã có mà luôn tìm tòi những cách giải quyết mới, biện pháp mới.

- Khả năng phát hiện ra những điều bất hợp lí, những bất ổn hay những quy luật phổ biến trong những hiện tượng, sự vật cụ thể dựa trên sự tinh tế, nhạy cảm và khả năng trực giác cao của chủ thể. Rõ ràng, nếu không dựa trên sự tinh tế, nhạy cảm, không quan tâm đặc biệt đến sự chuyển động của thời gian, có lẽ Einstein sẽ không thể đưa ra được “thuyết tương đối” đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Sự tinh tế, nhạy cảm và khả năng trực giác cao giúp cho Xuân Diệu có thể sáng tác được những câu thơ đủ sức khái quát sự chuyển vận không ngừng của thời gian: Xuân đương tới nghĩa là xuân đương qua/Xuân còn non nghĩa là xuân sẽ già.

2. Dạy học làm văn và tiềm năng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

Là một phân môn mang tính thực hành tổng hợp cao, dạy học Làm văn có tiềm năng phát triển nhiều năng lực cho học sinh, trong đó có năng lực sáng tạo. Dạy học làm văn trong nhà trường hướng tới mục tiêu giúp học sinh biết cách tạo lập một văn bản theo một thể loại nhất định nhằm biểu đạt một nội dung tư tưởng, tình cảm hay phản ánh một sự vật, sự việc nào đó. Bài văn của học sinh không phải được viết theo cách viết, cách nghĩ của người khác mà phải bộc lộ được quan điểm và phong cách riêng. Mỗi bài văn của các em được xem là một sản phẩm sáng tạo, là kết quả của quá trình sáng tạo ở những mức độ khác nhau: sáng tạo trong cách triển khai, giải quyết vấn đề, sáng tạo trong cách biểu đạt, sáng tạo trong việc đưa ra những ý tưởng mới… Chính những yêu cầu này là động lực thúc đẩy sự sáng tạo, tìm tòi của học sinh trong quá trình làm văn.

Chương trình dạy học làm văn ở nhà trường phổ thông hiện nay nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh được những tri thức và rèn luyện những kĩ năng có liên quan đến việc tạo lập văn bản theo những thể loại nhất định như tự sư, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh và nghị luận. Những tri thức và kĩ năng cũng chứa đựng ít nhiều tiềm năng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Chẳng hạn, ở thể loại làm văn tự sự và miêu tả, học sinh hiểu được vai trò của liên tưởng, tưởng tượng trong quá trình viết văn, được hướng dẫn cách thức liên tưởng, tưởng tượng sao cho phù hợp, nhằm làm cho bài văn giàu hình ảnh và có sức hấp dẫn hơn. Liên tưởng, tưởng tượng tiềm ẩn trong mọi cá nhân nhưng chỉ khi làm văn, nó mới được thể hiện một cách trực tiếp thành lời nói, câu chữ. Nói cách khác, liên tưởng, tưởng tượng trong bài văn là hoạt động có mục đích, có căn cứ mà không phải là những ý nghĩ vu vơ, thiếu cơ sở. Khi đã có khả năng tưởng tượng, học sinh sẽ có thể “tạo ra những hình ảnh, thiết kế mới hữu ích mà trong điều kiện tư duy duy lí thông thường không có được”(9). Cũng vì thế mà tưởng tượng là một yếu tố rất quan trọng trong cấu trúc của tư duy sáng tạo.

Không chỉ chú ý đến đặc trưng của từng thể loại, chương trình làm văn ở phổ thông hiện nay cũng rất quan tâm đến sự kết hợp, giao thoa giữa các thể loại với nhau. Điều này không chỉ làm cho việc dạy và học làm văn trong nhà trường gần gũi, bám sát hơn với thực tế viết văn hiện nay mà còn tạo ra môi trường để phát triển năng lực biểu đạt sáng tạo ở học sinh. Nói như vậy là bởi, hiện thực dù phong phú đến mấy, cảm xúc dù phức tạp bao nhiêu cũng đều là những thứ mà con người đã và sẽ biết được, sẽ chuyển từ “lạ” thành “quen”, mỗi thể loại dù hấp dẫn bao nhiêu cũng sẽ có nguy cơ rơi vào sự đơn điệu, khuôn sáo. Việc giúp học sinh thấy được  sự kết hợp, đan xen giữa các phương thức biểu đạt trong văn bản và rèn luyện kĩ năng sử dụng kết hợp các PTBĐ này trong quá trình làm văn sẽ góp phần trang bị những tri thức và kĩ năng cần thiết cho việc viết văn sáng tạo, để bài văn vừa đáp ứng được yêu cầu của thể loại vừa thể hiện được sự mới mẻ, độc đáo trong cách biểu đạt nội dung.

3. Những rào cản đối với việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học làm văn và hướng khắc phục

Để phát triển được năng lực sáng tạo ở học sinh trong dạy học nói chung và dạy học làm văn nói riêng, giáo viên cần phải phá bỏ những rào cản trói buộc sự sáng tạo của các em. Những rào cản này luôn “ngự trị” đâu đó trong tinh thần và “bủa vây” các em xung quanh đời sống hằng ngày. Các nhà tâm lí học gọi đó là những cản trở bên trong và những cản trở bên ngoài.

Cản trở bên trong “không phải là những cản trở về chức năng hay nhận thức mà là sự dày vò về cảm xúc hay tâm lí”(10). Trạng thái này xuất hiện là do sự tự phê phán trong bản thân con người, nó gây ra sự sợ hãi, thiếu tự tin vì những gì mình định làm hay đang làm. Nhiều học sinh làm văn thường không dám chia sẻ bài văn của mình với bạn bè hay bố mẹ mà chỉ “miễn cưỡng” nộp cho thầy cô vì yêu cầu bắt buộc cũng một phần vì các em không tự tin vào những gì đã viết. Để xoá bỏ những cản trở này, giáo viên phải giúp học sinh có cái nhìn cởi mở hơn với chính mình, giúp các em mạnh dạn chia sẻ, bày tỏ những ý tưởng của bản thân với mọi người. Giáo viên có thể vận dụng những kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học làm văn để học sinh có điều kiện chia sẻ bài viết, ý tưởng của mình như kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật khăn phủ bàn…

Cản trở bên ngoài là tất ở cả những yếu tố trong môi trường sống có khả năng gây ảnh hưởng tiêu cực đến sự sáng tạo của con người như thói quen, phương pháp giáo dục và điều kiện chính trị - xã hội… Những thói quen sinh hoạt, cách giao tiếp cho đến suy nghĩ, quan niệm của người lớn dù có vai trò tích cực trong việc bồi dưỡng vốn sống nhưng lại ít nhiều mâu thuẫn, xung đột với sự sáng tạo của học sinh. Vì thế, nếu học sinh bị yêu cầu phải phải chấp nhận và làm theo những thói quen đã được định hình từ trước thì các em sẽ không phát triển được khả năng sáng tạo của mình.. Những cản trở do thói quen có thể thấy rất rõ trong lối giáo dục con cái của cha mẹ theo kiểu “cá không ăn muối cá ươn/con không nghe lời cha mẹ, trăm đường con hư”. Bố mẹ thường muốn con cái là những đứa trẻ biết nghe lời, chấp nhận mà ít chú ý khơi gợi, khuyến khích những ý tưởng mới của các em.

Năng lực sáng tạo của học sinh không chỉ bị cản trở bởi những thói quen trong gia đình mà còn chịu sự tác động chủ yếu bởi phương pháp giáo dục trong nhà trường. Một nền giáo dục áp đặt, giáo điều sẽ chỉ tạo ra những con người “công cụ” mà không phát triển được những năng lực tiềm ẩn trong mỗi cá nhân, nhất là năng lực sáng tạo. Nền giáo dục đó sẽ biến họ trở thành những con người thụ động, chỉ biết an phận, biết chấp hành mà thiếu đi ý tưởng, không dám bộc lộ quan điểm của cá nhân. Cùng với hoạt động giáo dục nói chung, dạy học làm văn hiện nay cũng còn tồn tại những hạn chế, lâu dần trở thành rào cản đối với sự sáng tạo của học sinh. Rào cản lớn nhất đối với sự sáng tạo của học sinh, theo chúng tôi, nằm ở việc ra đề văn hiện nay. Đề văn không những được sử dụng trong việc tổ chức dạy học thực hành làm văn mà còn là yếu tố then chốt trong việc kiểm tra - đánh giá. Cả hai khâu này có vai trò và sự ảnh hưởng rất lớn đến việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Đề văn hay không chỉ khơi dậy niềm đam mê sáng tạo mà còn là khởi nguồn cho quá trình sáng tạo của học sinh. “Quá trình sáng tạo bắt đầu với những cảm nhận rằng có sự bất ổn ở đâu đó hay nhiệm vụ nào đó phải thực hiện”(11). Nghĩa là, sáng tạo luôn gắn với tình huống, vấn đề cụ thể do người khác đặt ra hay do chủ thể tự phát hiện. Dù do ai phát hiện đi nữa thì vấn đề cũng phải gây ra sự khó khăn, lúng túng cho người thực hiện bởi sự mới mẻ, khác lạ với hiểu biết và kinh nghiệm của bản thân. Cũng vì thế, một đề văn muốn đánh thức khát vọng sáng tạo của học sinh trước hết phải là một tình huống có vấn đề, một nhiệm vụ chưa từng được giải quyết trước đó.

Hiện nay, dù đã có nhiều đổi mới nhưng việc ra đề văn vẫn còn tồn tại nhiều hạn chế, trở thành rào cản trong việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Phần lớn các đề văn được xây dựng chủ yếu đặt ra yêu cầu về nội dung, thể loại mà chưa gắn với các tình huống, hoàn cảnh và đối tượng giao tiếp cụ thể. Điều này dẫn đến lối hành văn có phần đơn điệu, lặp lại cách nói, cách viết của người khác mà không khuyến khích được những cách biểu đạt sáng tạo của học sinh. Nội dung được trình bày trong bài văn cũng không phải là ý tưởng, quan niệm của cá nhân học sinh mà chủ yếu là sự tái hiện, minh hoạ cho những quan niệm, thái độ của số đông. Điều này cũng do cách ra đề văn thiếu sự “lạ hoá” mà thường đặt ra những vấn đề đã quen thuộc, được nhiều người giải quyết trước đó. Những năm gần đây, để khắc phục những hạn chế kể trên, nhiều giáo viên đã chú ý đổi mới cách ra đề theo hướng “mở”. Đề văn không còn đặt ra yêu cầu về nội dung một cách cụ thể mà chỉ là những gợi mở, định hướng. Về hình thức, thay vì yêu cầu “ hãy phân tích, hãy chứng minh, hãy bình luận”, đề văn thường xuất hiện các yêu cầu như “nêu cảm nhận, ý kiến của em như thế nào? em có suy nghĩ gì”. Về nội dung, nhất là các nội dung trong đề nghị luận xã hội, thay vì hướng tới một hiện tượng xã hội, một ý kiến cụ thể, đề văn thường cho phép học sinh được lựa chọn vấn đề mà bản thân quan tâm nhất. Những thay đổi này đã bước đầu tạo ra những chuyển biến nhất định trong cách làm văn của học sinh trong nhà trường. Tuy nhiên, những đổi mới này chỉ mới dừng lại ở những phạm vi hẹp, trong các giờ kiểm tra làm văn ở nhà, ở lớp mà chưa được sử dụng một cách đại trà. Hơn thế nữa, các đề văn nghị luận văn học hiện nay chủ yếu yêu cầu học sinh nghị luận về một vấn đề về nội dung hay nghệ thuật của các tác phẩm văn học mà các em đã được học trong nhà trường cũng đã phần nào hạn chế năng lực sáng tạo của học sinh. Nói như vậy là bởi, hầu hết các tác phẩm văn học được dạy trong nhà trường đều có lịch sử tiếp nhận khá phong phú, những phương diện về nội dung và hình thức của nó đều đã được các nhà nghiên cứu, phê bình văn học phân tích, đánh giá khá kĩ lưỡng. Với áp lực về điểm số cùng với khả năng tiếp nhận còn hạn chế, học sinh khó có thể tìm ra được những ý tưởng mới, những khám phá mới. Hệ quả là, các em lựa chọn một cách an toàn nhất là đọc thật nhiều, ghi nhớ thật nhiều ý kiến của người khác để rồi tái hiện lại trong bài viết của mình. Lặp đi lặp lại  cách làm này có nguy cơ làm mai một đi ý tưởng riêng, quan niệm riêng của học sinh. Nghiêm trọng hơn nữa, hướng ra đề này còn gây tác động tiêu cực đến giờ dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường. Dù vẫn biết rằng, mục tiêu của giờ đọc hiểu là hình thành cảm xúc thẩm mĩ, nhưng cũng vì áp lực thi cử, nó trở thành giờ học cung cấp những tri thức cần thiết phục vụ cho quá trình làm văn. Nên mới có chuyện, nhiều giáo viên dự giờ đồng nghiệp đưa ra nhận xét: dạy như thế thì học sinh lấy gì để làm bài.

Để phát triển được năng lực sáng tạo, đòi hỏi giáo viên và học sinh “phải có can đảm buông tay khỏi những điều chắc chắn” (Erich Fromm). Nghĩa là, giáo viên phải khuyến khích học sinh dám tìm tòi, khám phá để đưa ra những quan điểm, ý tưởng mới, cách giải quyết mới. Tất nhiên, với học sinh, việc yêu cầu các em tìm tòi, khám phá ra một điều gì đó mới mẻ hoàn toàn là một điều không hề đơn giản. Vì thế, việc ra đề văn trong nhà trường cần hướng đến mục tiêu phát triển năng lực sáng tạo ở mức cải biến, sáng tạo bộ phận. Để tránh sự lặp lại, nội dung đề văn cần được đặt trong những hoàn cảnh, tình huống và hướng tới những đối tượng khác nhau. Chẳng hạn, đề văn trong cuộc thi viết thư UPU quốc tế lần thứ 40 đặt ra yêu cầu: “Vào vai một cây tùng, gửi thư cho Chủ tịch FIFA Sep Blatter để bày tỏ ý tưởng bảo vệ môi trường thông qua môn thể thao vua”. Nội dung của đề văn hướng tới là biện pháp bảo vệ môi trường nhưng đặt vào hoàn cảnh “tiếng nói của cây tùng”, hướng tới đối tượng là chủ tịch liên đoàn bóng đá thế giới. Dù các biện pháp bảo vệ môi trường là điều đã được đề cập đến rất nhiều và không có gì xa lạ với bản thân học sinh nhưng “hoá thân” vào cây Tùng để đưa ra các ý tưởng bảo vệ môi trường với học sinh lại hoàn toàn mới so với học sinh. Chúng ta đã đề xuất rất nhiều ý tưởng, biện pháp để bảo vệ môi trường nhưng đó là biện pháp nói chung nhưng đề văn nói trên lại hướng tới một cá nhân cụ thể tưởng chừng như không liên quan mấy đến vấn đề môi trường. Để giải quyết được yêu cầu đặt ra trong bài văn, học sinh vừa phải căn cứ vào những biện pháp bảo vệ môi trường đã biết, lại vừa phải căn cứ vào hoàn cảnh và đối tượng giao tiếp để đưa ra những ý tưởng phù hợp, khả thi. Hơn thế nữa, dù đã có nhiều bài văn nghị luận về môi trường nhưng đó là tiếng nói nhân danh con người hướng tới toàn xã hội và những người có trách nhiệm. Trong khi đó, bài văn này phải được viết nhân danh một loài cây, một cá thể bé nhỏ trong môi trường. Vì thế, người viết lựa chọn cách biểu đạt cảm xúc, thái độ sao cho phù hợp với chủ thể giao tiếp (tiếng nói của loài cây).

Không dừng lại ở đó, để phát triển được năng lực sáng tạo, giáo viên cũng cần xây dựng các đề văn theo phải hướng yêu cầu học sinh sử dụng khả năng tưởng tưởng, liên tưởng vào quá trình làm văn. Đề văn tự sự hay miêu tả không chỉ yêu cầu học sinh tái hiện lại những sự kiện, hình ảnh có thật trong thực tế mà đòi hỏi các em biết cách kể lại câu chuyện hay miêu tả lại một đối tượng nào đó dựa vào trí tưởng tượng của mình. Đề văn có thể yêu cầu học sinh tưởng tưởng ở mức độ  khác nhau từ thấp đến cao.

Tưởng tượng ở mức độ thấp là khả năng tưởng tượng dựa trên những sự kiện, nhân vật, hình ảnh đã có, những gợi ý cho trước. Chẳng hạn như đề văn sau: “Tưởng tưởng người con trai lão Hạc (nhân vật chính trong truyện ngắn Lão Hạc của Nạm Cao) trở về làng vào một hôm sau cách mạng tháng Tám 1945 như sau: Về tới đầu làng, thấy cảnh xóm làng tuy còn xơ xác, tiêu điểu, nhưng khí thế cách mạng sôi nổi, anh bổi hồi nhớ lại những kỉ niệm xưa… Anh tìm gặp ông giáo, được nghe kể về cha mình, rồi theo vông đi viếng mộ cha. Sau mấy ngày thăm hỏi bà con hàng xóm và bạn bè cũ, anh gửi ông giáo những di vật của cha, tạm biệt quê hương, nhưng không như lần trước, lẩn này anh đĩ làm nhiệm vụ của người cách mạng. Anh (chị) hãy chọn một sự việc rồi kế lại với một số chi tiết tiêu biểu” (Sưu tầm).

Tưởng tượng ở mức độ cao là khả năng tưởng tượng lại một câu chuyện hay một sự việc hoàn chỉnh đáp ứng được những yêu cầu về nội dung ý nghĩa hay nhân vật cụ thể. Chẳng hạn như đề văn sau: “Nếu bạn có thời gian một ngày với một nhân chứng lịch sử hoặc một nhân vật tưởng tượng, bạn định gặp ai? Bạn sẽ làm gì trong suốt ngày ấy? Bạn sẽ đi đâu và bạn sẽ nói những gì? Viết một bài văn kể lại những nơi mà bạn và người ấy đã đi, những gì mà hai người đã làm. Cần sử dụng các chi tiết và chứng cứ để làm sáng tỏ”(12).

Năng lực sáng tạo như trên đã nói còn được biểu hiện ở khả năng quan sát, phân tích vấn đề ở nhiều điểm nhìn, nhiều phương diện khác nhau. Nói cách khác, người có năng lực sáng tạo phải có tư duy mềm dẻo, linh hoạt trong việc tiếp cận, giải quyết vấn đề. Để có được những phẩm chất tư duy này, việc ra đề làm văn cũng cần phải thường xuyên đổi mới, lạ hoá đối với học sinh. Chẳng hạn, trong làm văn tự sự, giáo viên nên yêu cầu kể chuyện (tự sự), giáo viên có thể yêu cầu các em kể theo lời của một nhân vật; trong làm văn nghị luận, giáo viên cần đưa ra nhiều quan điểm, ý kiến khác biệt để học sinh phân tích, đánh giá và đưa ra quan điểm của mình… Chẳng hạn như đề văn sau: “Chọn một truyện bạn đã đọc trong năm nay. Tìm một sự kiện thú vị trong truyện và viết bài văn tự thuật về sự kiện này theo quan điểm của một nhân vật trong đó. Bài tự thuật của bạn cần chỉ ra tại sao sự kiện này lại có ý nghĩa đối với nhân vật (người kể)”(13).

Biểu hiện cao nhất của năng lực sáng tạo là tìm ra những cái mới có giá trị như ý tưởng mới, giải pháp mới và cách tiếp cận mới… Trên thực tế, việc tìm ra cái mới dù ở mức độ nào cũng là điều không hề dễ dàng, nhất là đối với học sinh. Tuy nhiên, không phải vì thế mà việc dạy học nói chung và dạy học làm văn nói riêng lại xem nhẹ yêu cầu này. Cái mới sẽ không thể xuất hiện nếu nhà trường không hình thành động cơ và khát vọng sáng tạo cho học sinh Vì thế, việc ra đề văn cho học sinh không nên tập trung vào một đề tài, vấn đề cụ thể hay một tác phẩm nhất định nào đó mà chỉ nên gợi dẫn để các tự chọn nội dung phù hợp. Được chủ động lựa chọn nội dung, học sinh sẽ không làm văn trong một tâm thế gượng ép, căng thẳng mà sẽ viết như một sự chia sẻ, bày tỏ quan điểm, thái độ hay sự cảm nhận của mình về những điều lâu nay đang dồn nén, ấp ủ. Đây cũng chính là tiền đề để cái mới ra đời. Chẳng hạn như các đề văn dưới đây:

a. “Chọn một câu chuyện mà bạn đã đọc, đã xem và không thể dừng suy nghĩ. Viết một bài luận tóm tắt ngắn gọn về truyện ngắn đó và chỉ ra ý nghĩa của nó. Trọng tâm hướng vào các yếu tố đặc sắc đã tạo nên ý nghĩa và ấn tượng của tác phẩm này”(14).

b.Trình bày suy nghĩ của anh (chị) về ý nghĩa được gợi ra từ câu chuyện sau:

“Một chiếc lá vàng tự bứt khỏi cành rơi xuống gốc. Cái gốc tròn mắt ngạc nhiên hỏi:

-  Sao sớm thế ?

Lá vàng giơ tay lên chào, cười và chỉ vào những lộc non.  (Sưu tầm)

Việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học làm văn không chỉ dừng lại ở khâu xây dựng đề văn mà còn có thể được thực hiện trong các giờ thực hành, các tiết trả bài làm văn. Trong các giờ thực hành ở lớp, giáo viên nên tạo môi trường dân chủ để học sinh mạnh dạn trình bày những ý tưởng, quan điểm của mình cũng như biết lắng nghe, phân tích những ý kiến, quan điểm của người khác. Giờ trả bài làm văn trong nhà trường là cơ hội để học sinh được nghe sự nhận xét, đánh giá sản phẩm sáng tạo mà bản thân các em đã đầu tư rất nhiều tâm sức vào đó. Tuy nhiên, một thực tế đáng buồn là nhiều tiết trả bài làm văn được thực hiện một cách qua loa, sơ sài, thậm chí bị bỏ qua để dành thời gian dạy những nội dung khác. Vì thế, học sinh nhận thấy những bài văn viết ra dường như bị thầy cô xem nhẹ bằng những điểm số vô hồn và những lời nhận xét qua loa, chiếu lệ. Đây là một trong những nguyên nhân làm cho động cơ sáng tạo trong làm văn của học sinh ngày càng giảm sút. Để khắc phục những rào cản này, trong giờ trả bài, giáo viên ngoài việc đánh giá, nhận xét bài viết của học sinh so với yêu cầu đề bài đặt ra, cần biểu dương, khuyến khích những bài văn đưa ra được những ý kiến mới mẻ, những giải pháp hay, những ý tưởng độc đáo; cần ghi nhận sự cố gắng, nỗ lực của các em trong quá trình làm văn. Chỉ có như vậy, chúng ta mới có thể xoá bỏ đi những rào cản bên trong làm cho các em mặc cảm, tự tin,  khơi dậy niềm đam mê, khát vọng sáng tạo ở học sinh

*

Sáng tạo là một năng lực vô cùng cần thiết không chỉ với mỗi cá nhân mà còn có ý nghĩa rất lớn đối với sự phát triển của dân tộc và nhân loại. Nó giúp con người tìm ra được nhiều giải pháp, ý tưởng để nâng cao chất lượng sống của mình, để cải tạo môi trường tự nhiên và xã hội theo hướng tích cực và tiến bộ hơn. Nói cách khác, sáng tạo là tiền đề cho sự phát triển của cá nhân và toàn thể nhân loại. Vì lẽ đó, phát triển năng lực sáng tạo trở thành một trong những mục tiêu quan trọng nhất của mọi nền giáo dục tiến bộ trên thế giới. Năng lực sáng tạo đương nhiên phụ thuộc vào môi trường xã hội với các yếu tố  chủ yếu như chính trị, văn hoá, tôn giáo và giáo dục. Trong đó, giáo dục giữ vai trò quyết định đối với sự phát triển năng lực sáng tạo đối với mỗi con người. Mọi môn học trong nhà trường đều ít nhiều chứa đựng những tiềm năng để có thể phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh.

Làm văn, với đặc trưng là tính thực hành-tổng hợp cao giúp học sinh có khả năng lựa chọn, vận dụng một cách sáng tạo những nhiều tri thức và kĩ năng khác nhau để tạo nên một bài văn hoàn chỉnh. Khả năng sáng tạo càng cao bao nhiêu thì bài văn càng hấp dẫn, lôi cuốn bấy nhiêu bởi vì nó chứa đựng những cách biểu đạt sáng tạo, những ý tưởng mới mẻ, những cách tiếp cận, lí giải vấn đề độc đáo của người viết. Vì thế, dạy học làm văn trong nhà trường vừa phải giúp học sinh chiếm lĩnh được những tri thức và kĩ năng cần thiết cho việc hành văn vừa phải xoá bỏ những rào cản đối với sự sáng tạo và tạo ra được những tình huống kích thích niềm đam mê, hứng thú sáng tạo của học sinh. Làm được như vậy, tin tưởng rằng, năng lực sáng tạo của học sinh sẽ ngày càng phát triển hơn, các em sẽ mạnh dạn bộc lộ, bày tỏ những quan điểm, ý tưởng riêng của mình. Cũng từ đây, học sinh- những công dân tương lai của đất nước không còn bị nỗi “sợ hãi” ám ảnh  để rồi tìm cách thoả hiệp bằng cách nói theo, làm theo mà tự tin bộc lộ chính kiến, tự tin đứng lên bảo vệ cái đúng, bảo vệ lẽ phải bằng ánh sáng của tri thức.

 

__________________

(1)

Phan Dũng (2010), Giới thiệu phương pháp luận sáng tạo và đổi mới, Nxb Trẻ, Tp Hồ Chí Minh, tr.14.

(2), (4), (5), (8), (9), (10), (11) Phạm Thành Nghị (2013), Tâm lí học sáng tạo, Nxb ĐHQG Hà Nội, tr.32, 88, 129, 137, 219, 237.

(3)

Nguyễn Khắc Viện (Chủ biên) (1991), Từ điển tâm lí, Nxb Ngoại văn-Trung tâm nghiên cứu trẻ em, Hà Nội, tr.299.

(6)

Huỳnh Văn Sơn (2009), Tâm lí học sáng tạo, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, tr.129.

(7)

Trần Việt Dũng (2013), Một số suy nghĩ về năng lực sáng tạo và phương hướng phát huy năng lực sáng tạo của con người Việt Nam hiện nay, Tạp chí khoa học ĐHSP Tp Hồ Chí Minh, số 49, tr.162.

(12), (13), (14) Đỗ Ngọc Thống (2013), Đề văn và việc rèn luyện năng lực viết sáng tạo, http://nico-paris.com/tin-tuc-451/de-van-va-viec-ren-luyen-nang-luc-viet-sang-tao.vhtm.


Bài khác