Lên đầu trang
Tin tức hoạt động của Khoa
VĂN CHƯƠNG - NHỮNG GÓC ĐỘ - NHỮNG CÁCH NHÌN

VĂN CHƯƠNG - NHỮNG GÓC ĐỘ - NHỮNG CÁCH NHÌN

PGS.TS.NGUT. Trương Dĩnh

Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế

 

Bài viết này có một thiện chí đi tìm từ các thập kỉ gần đây những góc độ, những cách nhìn, những cách tiếp cận văn chương trong một hành trình không mệt mỏi, từ văn chương nói chung và văn chương trong nhà trường nói riêng. Người viết đã sưu tầm, chọn lọc để giới thiệu các cách tiếp cận có tầm lí luận của các nhà khoa học và giáo viên có tiếng tăm, trong nước và ngoài nước, có chiều sâu suy nghĩ, có văn phong khái quát và biểu cảm, cập nhật được các vấn đề hiện đại trong việc nghiên cứu và giảng dạy văn chương hiện nay.

1. Văn chương là gì?

Lí luận tiếp nhận văn chương phải bắt đầu từ ý thức về đối tượng thẩm mĩ là tác phẩm văn chương. Tác phẩm văn chương là một hiện tượng cực kì phức tạp đến nỗi có người cho đó chỉ là một ảo ảnh (fantasme).

Có hàng trăm định nghĩa về văn chương, định nghĩa nào cũng là đúng nhưng chưa đầy đủ trong việc phát hiện bản chất của văn chương.

Người ta nói hình tượng là cụ thể, cảm tính nhưng thật ra đó là một đối tượng hết sức mơ hồ, không cụ thể. Vận dụng khái niệm cụ thể hóa của tiếp nhận văn chương, người ta thấy văn chương không thể là một sản phẩm vật thể, bất biến, một đối tượng xác định. Mặt khác, tác phẩm văn chương, so với sự tiếp nhận văn bản nói chung là một chuyển hóa đặc thù của khách thể vào chủ thể và của chủ thể vào khách thể (Vôncôva E.B.). Mà khách thể và chủ thể đều luôn luôn biến đổi thì làm sao xác định được nội dung của tác phẩm? Vậy thì đâu là vị trí thực tại của tác phẩm?

Lêvis Strauss trả lời: không thể trả lời được, chỉ có cái bề ngoài của nó là xác thực thôi. Một số nhà khoa học coi tác phẩm là một bản thể đầu mâu thuẫn: đó là sự khép kín đối lập với sự cởi mở, đó là sự giằng co của ngôn ngữ sáng tạo và một thứ ngôn ngữ mòn (J.Vigner), đó là một phức hợp của các quan hệ biện chứng như lí tính và cảm xúc, nếm trải và suy nghiệm, trực giác và khái quát, ổn định và biến đổi, khép kín và cởi mở, đồng nhất và khoảng cách, nhất thời và lâu dài, bộ phận và chỉnh thể, nội dung và hình thức, đồng đại và lịch đại,… Và người ta kết luận là không thể giao tiếp với một đối tượng mang tính ảo ảnh như thế. Giao tiếp với văn chương là hạ thấp nó vì nó là một sản phẩm của cảm hứng chớp nhoáng được tạo ra vô tư với bất cứ sự tiếp nhận nào.

Tác phẩm văn chương là một động từ nội động (R. Barthes). Nếu coi văn chươnglà sự truyền đạt kinh nghiệm cá nhân thì kinh nghiệm cá nhân không bao giờ có thể giao tiếp trong thể toàn vẹn (A. Martinet). Hình như trong các hình thức giao tiếp, giao tiếp văn chương không có tính vững chắc: thiếu chủ thể phát ngôn trực tiếp, người giao tiếp thường chưa đủ sức nếm trải để chia sẻ, khi mà trong cuộc đời có bao giờ có sự đồng nhất về cách nhìn, cách nghĩ, cách cảm với cuộc sống?

Sự phức tạp về đối tượng văn chương được các nhà nghiên cứu không mệt mỏi tìm một định nghĩa, cho đến mãi các thập kỉ gần đây, trong hội thảo quốc tế gần nhất về lí luận dạy văn và ngôn ngữ, Dubrovxki đã phải kết luận: “Chúng ta hãy bằng lòng là đã chọn được một câu hỏi lớn cho nhiều câu hỏi về bản chất của văn chương, một câu hỏi chắc chắn không bao giờ trả lời đúng và hết và đó là đã thành công rồi!”

Vậy mà trên thế giới, từ hàng trăm năm nay, người ta vẫn dạy văn cổ kính như sự xuất hiện cổ kính của nhà trường. Vừa dạy, người ta lại cứ nghi ngờ: Tại sao dạy văn chương? Có thể dạy văn chương được không? Dạy văn chương là dạy cái gì? Dạy văn chương là dạy như thế nào? Và day dứt nhất là dạy văn chương để làm gì? (Pourquoi enseigner la littérature?) Cả thế giới đang đi tìm, liệu có bất lực không – bản chất của văn chương và sự tiếp nhận văn chương?

Nói đến bản chất của văn chương, người ta không quên nói đến tính đa nghĩa của nó do đặc tính mơ hồ của nó: Tính đa nghĩa luôn luôn gắn liền với tính văn. Tính đa nghĩa gắn liền việc tiếp nhận như một trò chơi, nó được tạo nên do người chơi.

Văn chương là nội động của ngôn ngữ (R. Barthes), là sự đồng đại của văn bản (Bennamon), là đa thanh của văn bản (Bakhtine), là cánh cửa mở (Eco), là một số nhiều (pluralité).

2. Mục tiêu của dạy văn

Dầu sao thì từ hàng trăm năm nay, người ta vẫn dạy Văn trong nhà trường. Do tính phức tạp của đối tượng giảng dạy, dẫn đến sự phân tán của mục tiêu dạy Văn. Dạy – học Văn là để hiểu biết? Là để học cách sống? là để hưởng thụ? Hay là để sáng tạo văn? Cũng như bản chất của văn chương, câu hỏi về mục tiêu dạy Văn cũng là câu hỏi có tính sản sinh: một câu hỏi đẻ ra nhiều câu hỏi tiếp (Todorov). Suy cho cùng, mục tiêu dạy Văn phục thuộc vào hoàn cảnh của trường nước (Đến bây giờ, câu hỏi về mục tiêu dạy Văn ở nước ta hiện nay vẫn còn mù mờ lắm). Một quan niệm cần quan tâm về mục tiêu của văn chương là đem lại niềm vui (le plaisir) (Giờ Văn ở nước ta lại đem đến sự buồn chán).

Roland Barthes phân biệt niềm vui thông thường với niềm vui hưởng thụ. Ông còn coi quan hệ với thi ca như là quan hệ yêu đương. Người đọc văn, học văn phải như là kẻ si tình. Ông coi niềm vui đọc văn, học văn như sự thỏa mãn một dục vọng. R. Barthes khẳng định niềm vui văn học không chỉ là niềm vui sinh lí, tình cảm mà còn là niềm vui trí tuệ. Pennac thống nhất ba động từ khi đọc văn: đọc – yêu thương – mơ mộng. Từ các năm đầu thập kỉ 80, các nhà nghiên cứu dạy học Văn ở Việt Nam đã đặc biệt quan tâm đến hiệu quả của một giờ dạy Văn và đi đến kết luận, đó là một hiệu quả tổng hợp về Chân – Thiện – Mĩ của giờ Văn, trong đó Mĩ phải là quan trọng vì trong cái đẹp luôn chứa đựng cái đúng và cái tốt. Đó là một hiệu quả được phát triển ở từng lứa tuổi học đường và phải tính đến việc có một tiêu chí để khảo sát chất lượng, từ chất lượng dạy tác phẩmvăn và dạy học Văn học sử trên cơ sở phân biệt văn chương và văn học (hiện nay ta hay dùng lẫn lộn văn chương và văn học!).

3. Các phạm trù biện chứng

3.1. Cảm xúc và lí tính trong tiếp nhận văn chương

Mối quan hệ giữa cảm xúc và lí tính trong dạy văn có xu hướng bị rời bỏ để đi đến các hiện tượng cực đoan: hoặc là thiên về giờ học truyền cảm hoặc là giờ học logic. Cần nhận thức dứt khoát rằng: truyền cảm là yêu cầu cấp thiết của giờ Văn và cũng là nguyên nhân dẫn đến giờ Văn gây hứng thú vốn được kích thích bằng các xúc cảm thẩm mĩ. Cần nhận thức đúng đắn về tính truyền cảm trong giờ Văn, đừng coi đó như là một thứ gia vị. Tước mất tính truyền cảm trong giờ Văn là tước đi cái năng lượng độc đáo của văn chương. Dù coi học sinh là chủ thể của giờ học, lời giảng của giáo viên là yếu tố truyền cảm cần chú ý, không được coi nó có vị trí một thứ gia vị, một thứ trang sức cho giờ dạy mà phải cho nó một vị trí thích đáng. Nhưng quan niệm thế nào là truyền cảm? Truyền cảm chỉ đạt đến hiệu quả khi nó đưa lại niềm tin về sự chân thực. Sự truyền cảm lớn nhất là sự truyền cảm đạt đến độ chân thực và sự chân thực lớn nhất là sự chân thực đạt đến độ truyền cảm, đỉnh cao của giờ Văn, nơi hội tụ của hai dòng chảy quan trọng đó (Đỗ Kim Hồi).

Nói về mối quan hệ giữa cảm xúc và lí tính trong dạy Văn, từ lâu, đã có truyền thống kết hợp trực cảm (đọc diễn cảm) và cảm thụ lí tính (phân tích). Sự kết hợp đó có thể diễn ra đầu giờ, trong giờ và ngoài giờ, giúp cho học sinh suốt trong giờ học được vận động về tư duy và về cảm xúc. Tuy nhiên, khâu trực cảm hình như ít được chú ý. Giáo sư Lê Trí Viễn giải quyết mối quan hệ giữa cảm xúc và lí trí theo chiều dọc. Ông chia con đường đi từ khâu xuất xứ bài văn đến khâu cảm thụ qua 3 giai đoạn: lí tính 1 (xuất xứ) →  trực cảm → lí tính 2 (tổng kết).

3.2. Văn và Ngữ trong tiếp nhận văn chương

Chất Ngữ trong dạy Văn được coi là tổng hợp của các yếu tố: tri thức ngôn ngữ, ngữ cảm của thầy và trò, lời giảng của giáo viên như một siêu ngôn ngữ (ngôn ngữ phân tích ngôn ngữ). Chất Văn nằm trong chất Ngữ và ngược lại. Cần tránh biến bài văn thành bài học tiếng Việt và cả việc dạy Văn thoát li ngôn ngữ (Võ Xuân Trang).

Việc kết hợp Ngữ và Văn đã được xử lí khá thích đáng trong giáo khoa Ngữ văn từ mấy năm nay và được vận dụng vào bộ sách hướng dẫn dạy Văn theo thiết kế tích hợp từ lớp 6 đến lớp 11 (Trương Dĩnh) theo mô hình giáo khoa từ tiểu học đến trung học của Sách giáo khoa.

Mô hình tích hợp Ngữ và Văn đã được xác lập như sau về quan hệ Ngữ và Văn:

 
 
 

 

 

 


Qua việc tích hợp Ngữ và Văn theo mô hình trên, năng lực học Văn là năng lực ĐỌC – NGHE – NÓI – VIẾT (Trương Dĩnh).

3.3. Văn và công nghệ trong việc tiếp nhận văn chương

Liệu dạy Văn có phải là kĩ thuật không? Có thể là công nghệ, có thể chuyển giao hay không? Nghề nào cũng có bí quyết của nghề và hệ thống đặc trưng để học nghề và truyền nghề. Ai không học nghề, không biết kĩ thuật nghề sẽ không làm được nghề đó. Còn đã biết nghề thì phải phấn đấu để lành nghề. Dạy học là một nghề, một nghề nghiêm túc, một nghề cao quý được tôn vinh trong suốt chiều dài lịch sử của nhân loại: “Kĩ thuật phương pháp dạy học Văn được hiểu là kĩ thuật phân tích bài văn, phân tích năng lực học sinh, kĩ thuật thiết kế theo việc làm và thao tác, kĩ thuật xây dựng qui trình đọc hiểu cho học sinh, tổ chức cho học sinh thi công thiết kế. Tất cả đều có thể chuyển giao, điều mà lâu nay ta chưa làm được do thiếu tổng kết, khái quát kinh nghiệm (Trương Dĩnh)… ”. Cần hiểu khái niệm “công nghệ” trong dạy học như thế chứ không phải lạm dụng công nghệ thông tin như hiện nay, đưa đến các giờ dạy Văn thêm giờ xem phim hay xem video clip, chỉ hứng thú với màu sắc, hình ảnh, quên mất sự vận động tư duy và cảm xúc để phân tích bài văn.

4. Các hướng tiếp cận hiện đại

4.1. Tiếp cận từ lí thuyết tiếp nhận

Trong các năm gần đây, lí thuyết tiếp nhận đã xâm nhập vào việc nghiên cứu, sáng tác và dạy văn chương, song hành với lí thuyết tích hợp. Từ năm cuối của thập kỉ 80, Harald Weinrich ở trường Đại học Beclin đã đề cập: Cần có một lịch sử văn học của người đọc văn chương (lâu nay ta chỉ chó lịch sử của sáng tác văn chương). Lịch sử văn học lâu nay chỉ hướng về tác giả, dù một cách kín đáo mà không chú ý đến người đọc, cũng như trong nhà trường, chúng ta chỉ chú ý đến thầy, không chú ý đến học sinh. Hiệu quả một tác phẩm thể hiện ở số lượng và chất lượng người đọc cũng như hiệu quả của một giờ Văn là chất lượng, hiệu quả thể hiện ở học sinh. Như vậy, nếu cần có một lịch sử của tiếp nhận văn chương (historic littérate) thì cũng cần có một lịch sử của tiếp nhận văn chương trong nhà trường. Từ lâu đã có một ngôn ngữ học của người nghe, người đọc, người tiếp nhận, đạt đến các thành tựu đáng kể. Nhiều nhà khoa học đã phân biệt người đọc và công chúng (Dieckhmann), người đọc cho ai (à qui), người đọc vì ai (pourquoi) (Escarpit), người đọc và kiến trúc sư (Riffatterie). Thi pháp của Aristote đã coi văn học Pháp là “mĩ học của sự tái hiện” (của người đọc. T.D), mĩ học của hiệu ứng (ở người đọc. T.D) (esthétique de l’effet). Bi kịch nảy sinh không phải từ cấu trúc và phong cách loại thể mà từ hiệu quả: kích thích sự sợ hãi và tình thương ở khán giả, độc giả. Tu từ học cổ đại quan tâm đến công chúng, công chúng đại trà muốn người hùng biện trước hết là làm sao thính giả chú ý (attention) dễ bảo (docilemfacere) và tốt bụng (benevolem).

Như vậy thì giờ Văn phải coi học sinh không chỉ là độc giả mà còn là chủ thể tiếp nhận. Dưới sự tác động thẩm mĩ của tác phẩm, “học sinh tiếp nối và tham gia vào mục đích sáng tạo của nhà văn, hiện thực hóa ý đồ nghệ thuật của nhà văn qua sự đồng điệu và nhân lên cảm xúc qua sự lay thức tâm hồn là hiểu biết mới mẻ về cuộc đời” (Nguyễn Trọng Hoàn). Học sinh không chỉ là người tiếp nhận văn chương trong sách giáo khoa Văn mà còn cả văn chương ngoài đời để cho tâm hồn và trí tuệ càng thêm phong phú. Rất tiếc là hiện nay, học sinh không chịu đọc – cảm thụ mà chỉ biết nghe giảng và ghi chép trong giờ Văn. Lí thuyết tiếp nhận cần phải chú ý đến “tầm đón nhận” và “khoảng cách thẩm mĩ” của học sinh khi tiếp nhận văn chương.

4.2. Lí thuyết tiếp cận từ nêu vấn đề

Lí thuyết dạy học sinh nêu vấn đề xuất phát từ quan điểm về mâu thuẫn nghệ thuật của L.X.Vưgotxki. “Vấn đề nảy sinh trong tác phẩm văn chương từ mâu thuẫn nghệ thuật”.

Krapchenko viết: “Cơ sở của cấu trúc tác phẩm là sự xung đột trong sự biểu đạt nghệ thuật của nó”. Theo ông, “sự phát triển xung đột qui định kết cấu bên trong của tác phẩm”. Krapchenko xác định mâu thuẫn nghệ thuật ở cấp độ ngữ nghĩa. Vưgotxki xác định mâu thuẫn nghệ thuật ở cấp độ mĩ học. Mâu thuẫn được diễn đạt bằng khái niệm “cảm xúc đối nghịch”. Nó liên hệ với “catharsis” như một sự thanh lọc tâm hồn người đọc sau khi cảm xúc đối lập trong cảm thụ được tiêu hủy.

Dạy học nêu vấn đề nhằm khai thác mâu thuẫn nghệ thuật ở những tín hiệu đa nghĩa. Theo cấu trúc tác phẩm, nó phải tạo thành một sự phát triển xoắn ốc đi từ cảm thụ bộ phận đến cảm thụ chỉnh thể.

Dạy học nêu vấn đề tạo nên các giờ học đối thoại.

Tuy nhiên, cần chú ý: các giờ học kiểu này dễ dẫn đến các giờ Văn mang tính duy lí. Xác định vấn đề và hệ thống vấn đề thông qua các câu hỏi phải nhằm đến tầm đón nhận và khoảng cách thẩm mĩ của học sinh đối với tác phẩm.

4.3. Tiếp cận từ lí thuyết đồng bộ

Lần đầu tiên, từ những năm 70, cố Giáo sư Nguyễn Đắc Nam đã phân biệt khái niệm văn chương và văn học, cho đến bây giờ vẫn dùng lẫn lộn trong giáo khoa. Ông cũng đã đề xuất một cách tiếp cận đồng bộ mang tính hệ thống: lịch sử → phát sinh qua lịch sử hệ thống văn bản → đến lịch sử chức năng tức là quá trình đi từ sự ra đời của tác phẩm, qua việc phân tích tác phẩm dẫn đến việc giáo dục tư tưởng, đạo đức qua giờ dạy Văn.

Quan điểm tiếp cận đồng bộ cũng được cố Giáo sư Phan Trọng Luận nhấn mạnh lại trong một hội thảo.

5. Giáo án dạy văn

Một công việc rất bình thường của giáo viên từ khi học nghề đến khi hành nghề, đó là giáo án dạy Văn. Cần nhận thức sâu sắc rằng đó là sự đồng hóa kiến thức tổng hợp của giáo viên.

Giáo án dạy Văn là sự tổng hợp tri thức và cách làm, là sự gắn bó giữa nội dung và phương pháp, là sự vận dụng đồng bộ, hài hòa có cân nhắc để lựa chọn kĩ càng sức tác động tâm hồn và khả năng công phá sâu xa giữa giá trị độc đáo của tác phẩm và chiến lược dạy học. Giáo án là như thế. “Sự tất yếu mang tính qui luật của nó là điểm bắt đầu cho những suy tính của sự đổi mới phương pháp. Hãy thâm canh vào vùng đất đang còn cằn cỗi này để làm nên hoa trái” (Nguyễn Thanh Hùng).

*

Trên cơ sở tiếp cận các lí thuyết hiện đại trong thời gian qua, việc soạn giáo khoa Văn và vấn đề phương pháp dạy Văn đã có những đổi mới, có tác dụng nhất định đến chất lượng dạy Văn ở các trường phổ thông. Tuy nhiên, chất lượng dạy – học Văn hiện nay vẫn còn kém kết quả, thậm chí môn Văn lại còn bị học sinh chán học. Trong các năm tới, với sự đổi mới cơ bản và toàn diện chương trình và giáo khoa Văn, mong rằng giờ Văn sẽ đem lại hứng chú cho học sinh.

 



Bài khác