Lên đầu trang
Tin tức hoạt động của Khoa
MỘT VÀI GIẢI PHÁP PHÁT HUY NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

MỘT VÀI GIẢI PHÁP PHÁT HUY NĂNG LỰC
TƯ DUY SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Ths. Trần Thị Kim Thu

Trường Đại học Khánh Hòa

 

Sáng ngày 12/12/2016 dư luận cả nước xôn xao về đề thi Ngữ văn học kì 1 lớp 12 Trường THPT Trường Chinh, Thành phố Hồ Chí Minh vì đã đưa vào bài hát “Ông bà anh” của tác giả Lê Thiện Hiếu. Ngay sau đó không lâu, sáng 28/12/2016, Trường THPT Đầm Dơi - Cà Mau đã ra đề thi Ngữ văn lớp 10 học kì 1 về việc ca sĩ Mỹ Tâm dừng xe lại để hát trên sân khấu hè phố cùng người khuyết tật vào đêm Giáng sinh 2016. Có những nhiều ý khiến khác nhau, nhưng phần nhiều vẫn là ý kiến ủng hộ. Học sinh và phụ huynh tỏ ra thích thú cho rằng đề thi Ngữ văn rất sáng tạo, cập nhật dòng chảy xã hội, đồng thời gây sự tò mò, nhất là khả năng tư duy sáng tạo (TDST) cho học sinh (HS).

1. Thực trạng

Trong thời đại ngày nay, khi nhận thức con người đạt đến một trình độ cao hơn thì năng lực tư duy không còn giữ nguyên nghĩa mà trở thành năng lực tư duy sáng tạo (NLTDST). Bởi lẽ người ta không tư duy để có khái niệm về thế giới mà còn sáng tạo nhằm thay đổi thế giới làm cho thế giới đẹp hơn, sinh động hơn. Với môn Ngữ văn, môn học phải sử dụng tư duy văn học, thì NLTDST là điều rất cần thiết bởi lẽ văn chương – nghệ thuật ngôn từ - vốn dĩ trừu tượng nhưng lại mang tính hình tượng, cảm tính, cụ thể. Văn học cần đến cái riêng, cái tôi, cá tính sáng tạo của mỗi chủ thể. Có nhiều cách hiểu về TDST. Chúng tôi nhận thấy mặc dù TDST được giải thích ở các góc độ khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất cho rằng “TDST là tư duy có khuynh hướng nhận thức, phát hiện và giải thích bản chất, quy luật sự vật, hiện tượng theo lối mới, hoặc tạo ra ý tưởng mới, cách giải quyết mới không theo tiền lệ đã có”(1).

Theo Lecne, cá nhân có hai kiểu tư duy: tư duy tái hiện/ tái tạo và TDST. Đối với văn chương, có thể “không cần đến người thợ khéo tay làm theo một vài kiểu mẫu đưa cho” như kiểu tư duy tái hiện mà lại rất cần những TDST “dung nạp những người biết đào sâu, biết đào sâu, biết tìm tòi, khơi những nguồn chưa ai khơi và sáng tạo những cái gì chưa có” (Đời thừa - Nam Cao). Để phát huy những năng lực ấy cho HS, rõ ràng giáo dục ta đã đổi mới, liên tục đổi mới vài chục năm qua, trong đó giai đoạn từ năm 1986 đến nay, 30 năm, là tích cực nhất. Chẳng hạn, dạy học Ngữ văn đã áp dụng phương pháp dạy học tích hợp, dạy học theo hướng phát triển năng lực, đa dạng hóa các thể loại và ngữ liệu văn bản, dạy học thảo luận theo nhóm, dạy học qua đặt câu hỏi nêu vấn đề, dạy theo định hướng giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, đóng vai, mới đây nhất là dạy học theo mô hình VNEN,…; đồng thời cũng áp dụng nhiều kĩ thuật dạy học hiện đại với mục đích chung là mong muốn kích thích TDST trong học Văn.

Những năm gần đây các sự kiện thời sự, văn hóa, xã hội được đưa vào đề thi THPT. Tổ chuyên môn của các trường đã bám sát thời sự rất nhanh, nắm bắt thị hiếu của giới trẻ rất nhạy, biến những chất liệu đời sống thành chất liệu trong giáo dục rất hiệu quả. Người giáo viên (GV) Ngữ văn đã tiếp biến một hiện tượng xã hội thành một đối tượng của Văn học, kích thích TDST văn học của HS. Ấy là dấu hiệu đáng mừng của giáo dục, chứng tỏ sự thay đổi ngày càng tích cực hơn. Văn học nhà trường dần dần bám sát cuộc sống, đề cao NLTDST của HS để các em tự tin học Văn và yêu thích, ủng hộ môn học trong chương trình giáo dục bậc THPT. Sự cố gắng của các thầy cô rất đáng trân trọng.

Tuy nhiên, thay đổi ấy không phải diễn ra ở toàn ngành, toàn trường, mà ở đâu đó nhiều nơi vẫn còn những tồn tại. Những tồn tại ấy mỗi người nhìn nhận ra một cách khác nhau, nhưng đều có điểm giống nhau là rất trăn trở. Theo ý kiến của thầy Hoàng Phong Tuấn, Phó Trưởng Khoa Ngữ Văn Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh: “Nhiều năm quan sát học sinh và sinh viên học Văn, tôi thấy nền giáo dục của chúng ta tàn phá cơ hội làm người của các em một cách ghê gớm. Các em không thể tự mình tìm hiểu, phân tích đánh giá được bản thân mình, người khác, và các hiện tượng trong xã hội. Các em cũng không biết cách kiểm soát và biểu lộ suy nghĩ, cảm xúc, mong muốn của mình một cách hợp lý. Các em cũng không biết tư duy, diễn đạt một cách có trật tự và mạch lạc…Điều này là hệ quả trầm trọng của giáo dục phổ thông”(2). Đó là bệnh chung của các em HS trong học Văn, một lỗ hổng trầm trọng.

2. Một số rào cản năng lực TDST của các em HS học Ngữ văn

2.1. Học sinh thiếu sự trải nghiệm cần thiết cho TDST học Văn

Ngay từ khi còn nhỏ, con người có thể trải nghiệm để tìm kiếm, khẳng định giá trị của mình bằng nhiều cách khác nhau. Các em HS THPT, đang tuổi vị thành niên, có thể tích lũy vốn sống cho mình qua việc từng trải hoặc học hỏi từ người khác hay qua sách vở... Nhưng cách tuyệt vời nhất là từng trải, tức bản thân mình tham gia, tiếp xúc với cuộc sống bên ngoài. Nó giúp các em có được những kinh nghiệm để tư duy sâu sắc hơn, khám phá được đối tượng văn học một cách riêng biệt và mới mẽ hơn. Tuy nhiên, người lớn đã không thể cho các em ra ngoài xã hội để sống xa rời sách vở, sống chậm với xung quanh, sống tự do với lứa tuổi mình. Hậu quả là các em ít vốn sống, thiếu kinh nghiệm, gặp một vấn đề văn học hơi phức tạp, các em lung túng, ít khả năng tư duy ngôn ngữ, hạn hẹp về TDST, thiếu khả năng phân tích, phán đoán… Trải nghiệm, vốn sống mà các em thu nhận được nhiều nhất có lẽ từ các phương tiện truyền thông như truyền hình, máy tính, điện thoại… ảo thực lẫn lộn. Đối tượng của văn chương là hiện thực cuộc sống nên hiển nhiên môn Ngữ văn lại càng cần vốn sống của các em nhiều hơn, nhưng cũng như các môn học khác, các em học và chỉ biết học theo quy trình và ngữ liệu dạy học được thầy cô, sách vở trong chương trình cung cấp sẵn, mà không biết, cũng dám làm điều gì khác hơn những công thức ấy, để rồi một em nào đó có thể phán rằng: “Ở Hà Nội có món canh gà Thọ Xương”. Thiếu vắng sự trải nghiệm cũng tạo nên tính lười biếng trong TDST của các em, dần dần các em chấp nhận những suy nghĩ giống người khác, của người khác, những bài văn theo gợi ý sách vở, những lập luận hời hợt, nhàm chán. Chính người lớn là một trong những nguyên nhân góp phần tạo nên sự thụ động, ù lì nơi thế hệ trẻ, làm mất đi khả năng tự lập của chúng bằng trách nhiệm quá tận tụy và thứ tình yêu bao la vô bờ bến mà vô tình tước đoạt đi những trải nghiệm “trường đời” quý giá của con em mình.

2.2. Giáo viên có quan niệm về giáo dục hiện đại và quan niệm về con người trong giáo dục còn phiến diện, dần đánh mất tính nhân văn

Từ năm 2012, Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng cũng đã quán triệt tinh thần thay đổi toàn diện, căn bản giáo dục theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất của người học. Cách tiếp cận này đặt ra mục tiêu căn bản là giúp cho HS có thể làm được gì sau khi học, chứ không tập trung vào việc xác định HS cần học những gì để có được kiến thức toàn diện về các lĩnh vực chuyên môn(3). Chương trình Ngữ văn hiện hành nêu lên 3 mục tiêu, trong đó mục tiêu đầu tiên là kiến thức - “cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ và văn học, phù hợp với trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; mục tiêu thứ hai là năng lực/ kĩ năng – hình thành và phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ”; mục tiêu thứ ba là thái độ - bồi dưỡng tinh thần, tinh cảm” như tình yêu tiếng Việt, yêu thiên nhiên, gia đình, lòng tự hào dân tộc…(4). Đó là một quan điểm giáo dục môn Ngữ văn hiện đại, được xã hội quan tâm. Tuy nhiên, còn một bộ phận GV phổ thông thiếu vắng quan niệm về giáo dục hiện đại, nhiều trường phổ thông chưa thể đáp ứng được yêu cầu của giáo dục hiện đại như vậy. Với đa phần GV, việc dạy chỉ là dạy kiến thức hạn hẹp của một bài đọc văn hay tiếng Việt, một kỹ năng làm văn nào đó… (mà thực ra là kỹ xảo), dạy cái cần biết, nên biết, mà không phải là dạy học cho một nhiệm vụ giáo dục của môn học, tức là cách đi đến và sử dụng cái cần biết. Cho nên các em có thể trả bài của thầy cô rất tốt nhưng gặp một tác phẩm, một tình huống hay một hiện tượng văn học khác đi là không biết cách tư duy như thế nào. Quan niệm giáo dục hiện đại đã bị nhìn nhận lệch trọng tâm và phiến diện, thầy cô đề cao cung cấp kiến thức Ngữ văn, xem nhẹ việc hình thành kĩ năng và thái độ cho học sinh nên học sinh ít thể hiện được NLTDST riêng.

Bên cạnh đó một số thầy cô cũng thiếu vắng quan niệm về con người mang đầy đủ tính nhân văn trong giáo dục nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng. Văn học là nhân học, văn học là bộ môn học về con người, những con người với cuộc sống tinh thần phong phú và đa dạng của họ. Học văn là để hiểu sâu hơn tâm hồn con người, và đồng thời cũng là để học cách làm người. Nhưng cách giáo dục khoa cử “tầm chương trích cú” của ta chưa thể gọi là nhân văn được. Thầy cô có thể chấp nhận bắt các em học bài thuộc lòng thay vì đặt những câu hỏi cho các em tư duy, chấp nhận những kiến thức chuẩn mẫu trong sách thay vì khuyến khích những phát hiện mới mẽ, chấp nhận giảng bài chay thay vì tổ chức thảo luận, thậm chí dạy đọc chép để có ngữ liệu thi cử thay vì để các em tự học sẽ ghi nhớ và vận dụng tốt hơn nhiều. Thầy cô đã vô tình tước đoạt đi khả năng TDST nghệ thuật, khả năng “học cách làm người”, khả năng tự thể hiện khẳng định cá tính của HS trong muôn vàn những cá tính học sinh nói riêng và con người xã hội nói chung... Dù họ đã tiếp xúc với tất cả những lợi ích và ý nghĩa của phương pháp sư phạm mới, họ được quán triệt nột dung về đổi mới dạy học Ngữ văn nhưng vẫn thực hiện nó thật khó khăn. Những cái ấy, xét cho cùng, từ nguồn gốc, là do không hiểu điều gì là quan trọng với một con người mang đầy đủ ý nghĩa: hạnh phúc, tự do, sự khẳng định bản thân, tinh thần trách nhiệm... hay kiến thức về điều này điều nọ. Những lý do viện dẫn về thời gian, về thi cử, cũng chỉ là một phần, chủ yếu chỉ là để biện minh cho sự khiếm khuyết ấy mà thôi( 5).

2.3. Chương trình giáo dục Ngữ văn bậc THPT còn một số bất cập

2.3.1. Về chương trình dạy học và sách giáo khoa Ngữ văn

Chương trình và sách mặc dù có cải cách và giảm tải nhưng vẫn còn nhiều điểm chưa hợp lí, nặng tính hàn lâm, nặng về kiến thức dạng lí thuyết nên chưa đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực toàn diện cho HS – nhất là phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo. Ở tuổi 15 - 17 chưa có hiểu biết về xã hội, các em đã được yêu cầu làm các đề văn nghị luận về các quan niệm văn chương nghệ thuật hay học và phân tích thơ thiền hay thơ Đường. Tuổi lớp 10 non nớt các em lại phải tiếp xúc với những tác phẩm văn học dân gian kinh điển của nhân loại và những tác phẩm văn học trung đại khó cảm thụ (trong khi lớp 11, 12 lại được học văn học hiện đại dễ gần hơn). Người lớn nhiều khi đọc nhiều cũng chưa hiểu thì nói gì đến bắt trẻ con phải nghe, phải hiểu và phải tư duy. Những nội dung hàn lâm ấy giảm đi sự hứng thú học Văn của các em vì nó vượt quá khả năng TDST của tuổi nhỏ. Thiết kế chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT còn cứng và đóng, không tạo điều kiện cho việc cập nhật những thay đổi của đất nước và thời đại. Những văn bản hay ngữ liệu trong sách là của hơn vài chục năm về trước. Không tiếp cận được cái hay, cái mới làm hạn chế sức sáng tạo của GV lẫn HS rất nhiều. Một số nội dung quá sức đối với khả năng tiếp thu của học sinh, nhất là học sinh nông thôn, vùng sâu, miền núi và những học sinh có ở những vùng kinh tế - xã hội khó khăn, chẳng hạn những vấn đề trong bài Về luân lí xã hội ở nước ta, hay bài Một thời đại trong thi ca (lớp 11), bài Quá trình văn học và phong cách văn học, bài Giá trị văn học và tiếp nhận văn học (lớp 12), cho nên các em khó có thể tư duy và tư duy theo kiểu sáng tạo được. Thời lượng dành cho một số nội dung học tập chưa hợp lý, phần văn học trung đại quá nhiều, phần văn học hiện đại thì văn học cách mạng và hiện thực khá nhiều so với văn học lãng mạn. Hầu hết tác phẩm dạy trong sách giáo khoa tuy có vị trí trong lịch sử văn học nhưng đã ra đời quá lâu, nhiều tác phẩm không phù hợp với tâm lí của HS hiện nay, do đó không khơi gợi được hứng thú học tập của các em để các em có thể phát huy TDST được.

2.3.2. Về quy chế thi cử, đánh giá

Quy chế thi cử, đánh giá vẫn còn nhiều cái cũ, chưa mạnh dạn thay đổi đồng bộ. Cách đánh giá HS chủ yếu vẫn dựa vào thi cử. Thi cử thực hiện qua bài viết. Cách ra đề thi viết lại chú trọng đến trình bày nội dung chủ quan chứ chưa chú ý đến năng lực, đến khả năng vận dụng rèn luyện. Các câu hỏi kiểm tra, đánh giá phổ biến vẫn là theo ghi nhớ, tái hiện kiến thức trong sách, chưa chú trọng đến quá trình học tập, rèn luyện năng lực và phẩm chất của HS. Hiện nay cách ra đề thi, câu hỏi thi có vẻ đã có nhiều cải tiến so với trước. Có những câu hỏi tưởng như khuyến khích khả năng TDST của HS kiểu như: Em hãy trình bày ý kiến của mình, cảm nhận riêng của em, em có suy nghĩ gì... Tuy nhiên những thay đổi trên mới chỉ dừng lại ở phần hình thức vì trên thực tế các em cũng chỉ nhớ lại và trình bày lại những gì thầy cô đã giảng. Cho nên để đối phó với thi cử, tình trạng giáo viên dạy văn mẫu, lập dàn ý mẫu các đề văn, đặc biệt là nghị luận văn học để các em làm theo, viết theo vẫn còn phổ biến(6). Vì vậy có rất nhiều bài văn giống nhau, giống với đáp án, giống từ những cái hay ngoài tầm các em. Rất hiếm những bài thể hiện được cái riêng, cái mới mẻ hay cái độc đáo từ suy nghĩ chân thành của các em.

2.3.3. Về đầu tư cho thay đổi giáo dục

Đảng, Nhà nước và ngành chủ trương thay đổi giáo dục nhưng sự đầu tư chưa mạnh dạn và còn nghèo nàn, thiếu đồng bộ. Việc tổ chức cách thức, tiến trình dạy học Ngữ văn còn đơn điệu, mỗi ngày đều giống nhau, mỗi bài vẫn theo các bước tiến hành như nhau, vẫn là lớp học bó hẹp trong phòng với phương tiện chính chỉ là phấn trắng, bảng đen. Thật khó có điều kiện tổ chức những buổi học là những buổi đi xem phim, chuyến dã ngoại, lần đi thực tế… để các em có thêm sự trải nghiệm, giúp các em hứng thú và phát huy sự sáng tạo riêng của mỗi cá nhân trước thực tế cuộc sống. Các phương tiện, đồ dùng dạy học hỗ trợ phát huy khả năng này thiếu thốn và lạc hậu. Máy chiếu, âm thanh, phim ảnh… giúp tư duy các em nhanh nhạy, phong phú và linh hoạt hơn rất nhiều, nhưng rất tiếc ít trường có được đầy đủ, đồng bộ, dường như là vài cái nhỏ lẻ để dành làm mẫu dự giờ.

3. Đề xuất một vài thay đổi hướng đến khuyến khích NLTDST của HS trong dạy học Ngữ văn

Không phải cứ nhắc đến năng lực TDST là cần phải có những sản phầm hay, mới lạ, độc đáo. Sáng tạo trong dạy học Ngữ văn cũng không đòi hỏi thầy cô và các em phải có những sáng kiến, phát hiện mới mẽ, cao siêu và những đóng góp lớn lao. Mà cốt lõi ban đầu là hướng dạy học Ngữ văn đến sự suy nghĩ độc lập, mang tính cá thể, có cái tôi riêng của các em và có thể vận dụng những kiến thức và kĩ năng đó vào những tình huống khác nhau trong bộ môn cũng như trong cuộc sống, tránh đi sự “tầm chương trích cú” trong lối học văn xưa nay.  Đó cũng là tinh thần của nghị quyết 29 của Trung ương Đảng.

3.1. Thay đổi, cập nhật ngữ liệu trong giảng dạy của GV gần với các em

Văn học ngoài tính bền vững thì cũng có tính thời trang của nó, giới trẻ lại không thể không sống theo thời trang. Cho dù văn học xưa có hay đến đâu, nghệ thuật, mẫu mực đến đâu thì cũng là cái hay của cái đã cũ, của thời đã qua. Không phải phương châm “ôn cố tri tân” đúng với mọi thời đại, mọi trường hợp. Có thể do đời sống xã hội công nghiệp, nhiều tác phẩm chưa đạt đến độ xuất sắc như thời kì trước nhưng nó vẫn có tính văn học - xã hội nhất định, nó lại gần gũi với các em, các em dễ tiếp cận hơn nhiều tác phẩm quá hàn lâm, khó yêu, khó tiếp xúc, chẳng hạn một số bài thơ Tống, thơ Đường... Hỏi quanh một vòng mới thấy xót xa, nhiều em HS chỉ biết những tác phẩm trong chương trình, rất ít biết những tác giả, tác phẩm ngoài sách, đặc biệt là các tác phẩm hiện đại và đương đại. Nhiều nhất là các em chỉ biết mỗi truyện của tác giả Nguyễn Nhật Ánh, một số em biết truyện của Nguyễn Thị Vàng Anh, thơ của Trần Đăng Khoa, nhưng hiếm em biết Lí Lan, Phan Ý Yên, Nguyễn Ngọc Thạch… Người thầy cần trải nghiệm nhiều để cập nhật vốn sống hỗ trợ cho việc giảng dạy nghị luận xã hội hay phần Tiếng Việt, thường xuyên đọc nhiều hơn nữa để cập nhật ngữ liệu mới, tiếp cận với những xu hướng văn học mới và xu hướng văn học thế giới, bắt kịp với sự phát triển của văn chương và cuộc sống thời đại, phục vụ giảng dạy những tiết Đọc văn hay làm văn nghị luận văn học. Ngữ liệu đa dạng, phong phú và mới mẽ sẽ tăng hứng thú môn học với các em, khuyến khích các em tư duy tiếp cận với những điều không bó buộc trong sách vở của chương trình, thoát ra khỏi sách vở các em dễ dàng chạm đến TDST hơn. Có thể bên cạnh sách học trên lớp, Bộ cần có một bộ sách văn tuyển cung cấp một số lượng lớn các văn bản - tác phẩm tương ứng với mỗi thể loại đã học để học sinh tự học ở nhà và là ngữ liệu để ra đề thi, kiểm tra đánh giá khách quan năng lực vận dụng sáng tạo của học sinh trong học tập.

3.2. Khuyến khích những khả năng TDST tự nhiên hợp với lứa tuổi

Đối với các em HS THPT, lứa tuổi hồn nhiên, trong sáng, thì khả năng TDST cũng cần phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi. Đôi khi cũng cần phải quên đi những tư tưởng khoa học cao siêu làm nền tảng, chỉ đơn giản là sự TDST xuất phát từ cái nhìn rất con người, rất trẻ con – vụng về nhưng rất thật trong cuộc sống và có thể rất khác với người lớn.

Không thể phủ nhận triết học Mác Lê và tư tưởng Hồ Chí Minh là một hệ thống triết học đồ sộ và có ảnh hưởng rất lớn trong tư tưởng và khoa học nhân văn hiện đại. Nhưng cứ theo cách giáo dục của ta, quan niệm rằng ta có thể lý giải mọi thi pháp, hình thức nghệ thuật, nội dung tư tưởng văn chương… trên đời bằng mấy nguyên lý và phạm trù ấy vừa phi Marxist vừa định hình cho các em một thói quen tư duy tai hại, rằng các em có thể lý giải mọi thứ trên đời chỉ bằng một bộ khung nào đó. Từng có một thời cứ nói về thơ văn cách mạng Hồ Chí Minh hay Tố Hữu là đem tư tưởng triết học Mác Lê làm cơ sở luận, hay nói đến thơ tình Xuân Diệu là lấy chủ nghĩa Phơ Rớt làm nền tảng. Bài văn nào nhắc đến những nhà tư tưởng với những lý thuyết đồ sộ đó được đánh giá rất cao. Làm sao HS có thể có những nhìn nhận vượt quá đầu óc non nớt như vậy? Chỉ có cách bắt chước, học theo người trước. Quan niệm đó triệt tiêu tính mới, thui chột đi những bản sắc văn chương muôn màu của tuổi sáng tạo(7).

Trong khi thế giới, cuộc sống và cả những hệ thống tri thức thì đa dạng và luôn biến chuyển, thì văn học cần có những cái riêng của những cái tôi biết TDST phù hợp với lứa tuổi, thời đại các em chứ không phải là sự phụ thuộc hay bắt chước những cái quá già dặn, hàn lâm, xa vời khó với.

Các thầy cô có thể khuyến khích các em những suy nghĩ tự do và sáng tạo hợp với tuổi mình, chạm đến những vấn đề gần gũi với sự trải nghiệm với các em như tình bạn, gia đình, vấn đề phát triển bản thân... Để kiểm tra khả năng cảm nhận riêng và sáng tạo của mỗi học sinh về tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao, tránh ra những dạng đề cũ, có giáo viên đã ra đề mở “Nếu em là người dân làng Vũ Đại”. Được khuyến khích phát huy cá tính của mình, một HS lớp 11 chuyên Hóa đã thể hiện NLTDST đề này bằng 70 câu thơ lục bát, trong đó có đoạn miêu tả cảnh tha hóa của Chí Phèo rất sáng tạo: “Suốt ngày xỉn rượu say sưa/ Đập đầu ăn vạ chẳng chừa một ai/Trong tay sẵn có mảnh chai/Cả làngVũ Đại chẳng ai dám gần/Đến nhà cụ Kiến mấy lần/Tiền kia đổi lại một phần lương tâm”. Sáng tạo đó chắc chắn được GV ghi nhận và đánh giá cao.

3.3. Khuyến khích các em tự đặt câu hỏi, suy nghĩ ra nhiều tình huống, phương án và giải đáp nhiều câu hỏi vấn đề…

Năng lực tưởng tượng là khả năng không thể thiếu của NLTDST trong học văn, bởi văn chương vốn dĩ trừu tượng nhưng có tính hình tượng cụ thể và cảm tính. Những HS có NLTDST cao thường là những em có trí tưởng tượng tốt. Trí tưởng tượng vừa là thao tác vừa tạo ra dữ liệu cho TDST. GV khơi gợi ở HS sự liên tưởng, tưởng tượng phong phú từ những gì đã có trong văn bản ngôn từ của tác phẩm bằng hệ thống câu hỏi có khả năng tạo được tâm lí thoải mái trong tư duy của các em khi tiếp cận tác phẩm ở các dạng câu hỏi từ khái quát đến cụ thể, từ khẳng định đến gợi mở, định hướng. Câu hỏi sẽ có tác dụng kết nối các khâu trong quá trình dạy học. Hệ thống câu hỏi, nhất là những dạng câu hỏi vấn đề còn có tác dụng phát huy trí lực, khơi dậy sự tò mò tìm hiểu, hứng  thú  tiếp  nhận  của HS,  HS chủ  động  khám  phá  kiến thức giờ dạy trở nên sinh  động, đậm không  khí  văn  chương; giúp HS hình thành và rèn luyện phương pháp tự tìm hiểu, tự khám phá.

3.4. Áp dụng một số cách thức dạy học tích cực khác phát huy NLTDST

- Có thái độ cởi mở, khuyến khích và những hình thức khen thưởng xứng đáng người học có ý kiến khác biệt, sáng kiến. GV đừng vội phản ứng khi học sinh cho rằng Tấm độc ác vì cách trừng trị mẹ con Cám rất vô nhân đạo hay Chị Dậu không xứng đáng đại diện cho người phụ nữ Việt Nam được vì chị là người mẹ mà đành lòng bán con, chị chọn chồng bỏ con, chị thà bán con chứ không bán mình. Những ý tưởng đó xét về góc độ thời đại, lịch sử thì không thuyết phục nhưng xét ở tâm lí lứa tuổi và thời đại hiện đại thì các em chứng tỏ mình đã biết tư duy theo kiểu sáng tạo. Người GV nên phân tích để thuyết phục các em có những đồng cảm với nhân vật và tác giả, chứ không nên vội phản bác, bắt các em suy nghĩ áp đặt. Kiểu áp đặt ấy khiến các em bị chai lì cảm xúc, không dám, không thích tư duy sáng tạo nữa mà thay vào đó là tiếp thu cái có sẵn và sẵn sàng nói dối những điều mình không nghĩ. Nếu gặp những bài, đoạn văn hay, có tư duy sáng tạo như thế này “Tuy không thể hiện trực tiếp nhưng Huy Cận đã in bóng vào “Tràng Giang” một tình yêu tổ quốc, cùng sự lặng lẽ buồn trước cuộc sống thời bấy giờ” (bài viết của HS Nguyễn Danh Phương Thảo) thì GV cũng không ngại thưởng những điểm 9 điểm 10 với những lời phê thật đáng giá. Đó là động lực tiếp sức các em phát huy năng lực.

- Dạy học gắn với thực tế, thay đổi môi trường học trong lớp. Việc thay đổi hoàn cảnh mới có quan hệ mật thiết với TDST. Do vậy, thỉnh thoảng giáo viên có thể cùng các em học trong công viên hoặc trên bãi biển, cuối tuần lễ về sống vài ngày ở nông thôn hay đi gặp gỡ một nhà văn, nhà thơ nào đó… Cách thức học tập xa rời phòng học gò bó với phấn trắng bảng xanh nhàm chán giúp các em có những trải nghiệm thú vị để bản thân, thỏa thích thể hiện năng lực tư duy của mình.

 

- Nâng cao năng lực tự học. Môn Ngữ Văn, với nhiều vấn đề, hiện tượng xã hội, nhiều tác giả, tác phẩm… thầy trò không thể giải quyết hết trên lớp được. Một tiết học đôi khi GV không cần đi theo tiến trình dạy học và làm hết các thao tác soạn trong giáo án. Có khi chỉ cần bám sát một nội dung trọng điểm nào đó đắt giá để dạy là có thể giúp các em hình thành các kĩ năng và khắc sâu kiến thức một cách hiệu quả. Phần còn lại GV có thể giao các nhiệm vụ cho HS tự học. Việc làm việc độc lập sẽ giải quyết được nhiều nội dung, bộc lộ được nhiều kĩ năng hơn trong một khoảng thời gian ngắn, trong đó các em phát huy rõ nhất là sự suy nghĩ độc lập sáng tạo của mình. Hãy tin tưởng ở các em!

- Tạo ra những cuộc thi nhỏ trong lớp như thi vẽ làm tranh về một vấn đề văn học, thi làm sản phẩm, đồ dùng liên quan đến một tác phẩm, thi sân khấu hóa một tiết học, thi làm phim về một vấn đề văn học, thi làm văn bằng thơ để khuyến khích các em tìm tòi, luyện tập, tự lập trong suy nghĩ và sáng tạo để thể hiện và cạnh tranh. Giúp các em có môi trường và động lực phát TDST trong học văn hơn nữa.

- Thay đổi cách kiểm tra, đánh giá: thay đổi tiêu chí đánh giá trình độ HS từ chỗ coi trọng việc hấp thụ tri thức đến việc đề cao NLTDST, kĩ năng thực hành của người học. Hình thức kiểm tra phải linh hoạt hơn, không nhất thiết là bài viết nghị luận, có thể thi vấn đáp, thi thực hành hoặc thông qua một hoạt động, một phong trào thi. Cần tránh ra đề có nội dung trong sách giáo khoa theo kiểu tái hiện kiến thức mà ra những đề thi mang tính kích thích tư duy, chẳng hạn: “Nếu được phép thay đổi kết thúc truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy, em có thay đổi không? Nếu thay đổi, em sẽ thay đổi theo hướng nào? Tại sao?”. Chắc chắn các em sẽ rất hứng thú và mỗi em sẽ có những tư duy rất sáng tạo của riêng mình.

- Cố gắng tập cho học sinh có thói quen rèn luyện và thao tác những thói quen cần thiết khi chuẩn bị ở nhà và khi học giờ văn ở lớp giúp các em tư duy tốt hơn, như: Thói quen đọc tác phẩm kĩ càng, đọc diễn cảm để tự cảm nhận tác phẩm, đồng thời với việc đọc có suy nghĩ là thói quen gạch chân và ghi lại những đoạn hay của tác phẩm. Thói quen đọc thuộc tác phẩm, ghi nhớ, suy ngẫm tác phẩm, những câu đoạn mà mình tâm đắc nhất. Thói quen liên tưởng, liên hệ với những vấn đề, những tác phẩm khác có liên quan đến những giá trị cơ bản trong tác phẩm đang học. Thói quen lật đi lật lại những vấn đề quan trọng khi cảm nhận phân tích tác phẩm. Thói quen cảm nhận tác phẩm theo nhiều chiều, nhiều khía cạnh không máy móc thụ động; phải tập trung suy nghĩ, phát hiện những điều mới lạ ở tác phẩm khi cảm nhận nó qua sự dẫn dắt gợi ý của thầy cô, có nghĩa là phải có sự cảm nhận của riêng mình.

- Cần vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học mới vào giờ dạy Ngữ văn để phát huy TDST, tích cực chủ động của HS cũng như kết hợp rèn luyện kĩ năng sống cho các em, chẳng hạn: phương pháp thảo luận nhóm, dạy theo định hướng giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, đóng vai, kết hợp những kĩ thuật khăn trải bàn, mảnh ghép, sơ đồ tư duy...

*

Để hướng tới những mục đích phát huy NLTDST cho HS THPT, tôi xin đưa ra một nội dung ngắn gọn xem như là lời tự khuyên mình để dạy các em sinh viên làm thầy: Phương pháp, kĩ thuật, quy trình dạy học cho môn học Ngữ văn đối với các giờ học một cách cụ thể cần phù hợp: với giờ Đọc hiểu văn bản chú ý đến việc tự cảm nhận, phân tích, lí giải của học sinh; với giờ Tiếng Việt, Làm văn chú ý tổ chức cho học sinh hình thành kiến thức cần đạt và mang tính thực hành, ứng dụng cao. Việc áp dụng các kĩ thuật dạy học cần thực hiện linh hoạt. Chú ý tạo một giờ học thoải mái, tự nhiên cho thầy và trò trên tinh thần dân chủ, nhân văn và thân thiện.

 

-----------------

(1) Đỗ Ngọc Miên, 2014, Luận văn tiến sĩ Phát triển một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

(2), (5), (7) Hoàng Phong Tuấn (Phó Trưởng khoa Ngữ Văn, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh), trang Hoàng Phong Tuấn’s Weblog.

(3) Ban chấp hành Trung ương khóa 11, Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 4.11.2013, Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế.

(4) Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2006, Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, Hà Nội, Nxb Giáo dục.

(6) Dương Thị Hồng Hiếu, 2016, Môn ngữ văn còn nhiều bất cập, Báo Giáo dục Thành phố Hồ Chí Minh online, số Thứ ba, 5/1/2016.


 ---------Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Khoa Ngữ văn---------


Bài khác