Lên đầu trang
Tin tức hoạt động của Khoa
SUY NGHĨ VỀ KHÁI NIỆM “TẦM ĐÓN NHẬN” TRONG DẠY- HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

SUY NGHĨ VỀ KHÁI NIỆM TẦM ĐÓN NHẬN  TRONG

DẠY- HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

TS. Nguyễn Thị Mai Quyên

Viện Văn học

 

Trong cấu tạo chương trình sách giáo khoa môn văn ở bậc phổ thông (bao gồm cả bậc THCS và THPT), phần văn học dân gian chiếm tỷ lệ đáng kể (50% lượng kiến thức đọc hiểu lớp 6; gần 30 % kiến thức đọc hiểu lớp 7; gần 30% kiến thức đọc hiểu lớp 10),  tuy vậy ấn tượng của học sinh về văn học dân gian khá mờ nhạt và những bài học này dường như kém hấp dẫn. Vốn dĩ, dạy - học văn trong nhà trường, trong đó có dạy - học văn học dân gian là một quá trình tiếp nhận đặc biệt, bởi vậy không nằm ngoài những quy luật tiếp nhận chung. Nắm vững và vận dụng những thành tựu của lí thuyết tiếp nhận để soi chiếu vào quá trình dạy học văn học dân gian trên cơ sở coi trọng chủ thể tiếp nhận – học sinh là một việc làm cần thiết. Tham luận là kết quả quan sát bước đầu chỉ ra một vài lý do khiến phần văn học dân gian trở nên thiếu sức hút đồng thời nêu lên một số đề xuất về việc ứng dụng lý thuyết tiếp nhận trong dạy – học bộ phận văn học này trong nhà trường.

Gần đây đã có nhiều nghiên cứu quan tâm đến vấn đề dạy – học văn học dân gian ở trường phổ thông. Có thể kể đến các công trình, bài viết như Từ lý thuyết tiếp nhận đến việc giảng dạy tác phẩm văn chương ở trường phổ thông ứng dụng dạy tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại ở SGK các lớp THPT của tác giả Nguyễn Thị Phú; Vận dụng một số vấn đề của lý thuyết tiếp nhận vào dạy học môn văn trong nhà trường của tác giả Trần Văn Thịnh; Phương pháp dạy học tác phẩm văn học nước ngoài ở trường phổ thông dưới ảnh sáng của lý thuyết tiếp nhận  của tác giả Nguyễn Thái Phong; "Khoảng cách thẩm mĩ" và "đồng nhất thẩm mĩ" trong tiếp nhận tác phẩm văn học ở nhà trường THPT của Đoàn Thị Thanh Huyền; Dạy học văn học dân gian tại trường trung học phổ thông tỉnh Vĩnh Long, thực trạng và giải pháp của tác giả Trần Minh Phương.

Nhìn chung, các công trình kể trên đều tới việc nâng cao chất lượng dạy - học môn văn trên cơ sở ứng dụng lý thuyết tiếp nhận. Trong số đó, nghiên cứu của Trần Minh Phương chú trọng đến thực trạng dạy văn học dân gian tại trường THPT tỉnh Vĩnh Long, từ đó đưa ra giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy- học. Tuy nhiên mục đích của tác giả là hướng tới đưa ra các giải pháp trên cơ sở của quan niệm về đổi mới dạy học văn như  “Dạy học văn học dân gian gắn với phương pháp phân tích tác phẩm theo đặc trưng thể loại; Dạy học văn học dân gian gắn với phân tích tác phẩm văn học dân gian bằng phương pháp so sánh loại hình; Dạy học văn học dân gian gắn với phân tích tác phẩm văn học dân gian bằng phương pháp ứng dụng khoa học liên ngành; Vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học văn..”(1). Có thể nói, việc áp dụng lý thuyết tiếp nhận trong dạy – học văn học dân gian ở trường phổ thông vẫn còn là một khoảng trống chưa được quan tâm đích đáng.

Dạy - học văn cho học sinh trước hết và quan trọng nhất là dạy đọc văn - một hoạt động có quy luật riêng của nó. Theo Trần Đình Sử, trong quá trình học văn, “học sinh không phải cảm thụ các dòng chữ in, mà trước hết phải đọc để biến các kí hiệu chữ thành nghĩa, thành thế giới hình tượng, trên cơ sở đó mới cảm thụ thế giới nghệ thuật bằng ngôn từ. Cảm thụ văn học khác hẳn cảm thụ âm nhạc hay hội hoạ, là cảm thụ trực tiếp âm thanh và màu sắc, bố cục bức tranh. Trong văn học chính người đọc phải tự kiến tạo bức tranh mà mình sẽ thưởng thức. Đọc không hiểu thì không có gì để cảm thụ cả. Vì thế không thể bỏ qua hoạt động đọc và khái niệm đọc. Có người nói dạy văn là dạy học sinh lặp lại, đi trở lại con đường của người sáng tạo văn, tức nhà văn. Đó là nhầm lẫn giữa hoạt động sáng tạo của nhà văn và sáng tạo của người đọc. Thực ra đó là hai hoạt động khác nhau. HS trước hết phải tiếp cận văn bản như một người đọc đã, sau đó, những ai có năng khiếu sáng tác mới đi lại con đường của nghệ sĩ”(2). Ý kiến của GS Trần Đình Sử cho thấy vấn đề tiếp nhận của học sinh là một khâu then chốt của quá trình dạy – học văn. Trong đó, để có thể “biến các kí hiệu chữ thành nghĩa, thành thế giới hình tượng, trên cơ sở đó mới cảm thụ thế giới nghệ thuật bằng ngôn từ”, nhất thiết phải quan tâm đến tầm đón nhận của học sinh. Người dạy trên cơ sở nắm bắt tầm đón nhận của đối tượng tiếp nhận đặc biệt này để có những định hướng cụ thể và phù hợp nhằm tạo nên một quá trình tiếp nhận hiệu quả.

Khái niệm tầm đón nhận được đề xuất bởi H.Jauss trong công trình nổi tiếng Lịch sử văn học như là sự khiêu khích đối với khoa học văn học ra đời năm 1970 và còn được dịch là Tầm đón đợi, chân trời đón đợi, hay tầm kỳ vọng. Ông viết: “…Cái hệ thống ra đời trong giây phút lịch sử mà bất kỳ tác phẩm nào xuất hiện, và được xây từ hiểu biết trước đây về thể loại, từ hình thức và đề tài của những tác phẩm có trước, và từ sự đối lập của ngôn ngữ nhà thơ và ngôn ngữ thông thường”(3). Và việc khách quan hóa tầm đón đợi được H.Jauss xác nhận có thể nhờ ba yếu tố: Đầu tiên là từ những chuẩn mực đã quen thuộc hoặc từ thi pháp nội tại của thể loại; thứ hai là từ mối quan hệ ẩn kín đối với những tác phẩm quen thuộc của môi trường văn học, thứ ba là từ mâu thuẫn giữa hư cấu và hiện thực, chức năng thi pháp và thực tiễn của ngôn ngữ mà người đọc nhạy cảm thường xuyên có khả năng so sánh”(4). Vậy là nghĩa của khái niệm tầm đón nhận được H. Jauss xác định rất rõ ràng, đó là trình độ và kinh nghiệm văn chương có trước của mỗi người đọc khi tiếp xúc với tác phẩm, nó chỉ ra mối liên hệ giữa tác phẩm và sự tiếp nhận của người đọc. Một quá trình tiếp nhận được coi là hiệu quả khi ở một mức độ nào đó, những nguyên tắc nghệ thuật của tác phẩm phải phù hợp với những đòi hỏi, nhu cầu và tiếp nhận của người đọc.

Trong nhà trường, mỗi người học, nhóm, lứa tuổi… đều có một tầm đón nhận riêng mà vấn đề đặt ra là phải xác định được tầm đón nhận của những đối tượng đó. Theo chúng tôi, việc nhận thức được tầm đón nhận của những đối tượng này chính là cơ sở, là “chìa khóa” để người dạy lựa chọn kiến thức, kỹ năng và phương pháp phù hợp cho hoạt động dạy học. Tuy nhiên, vấn đề xác định “tầm đón nhận” của học sinh phổ thông (từ cấp trung học cơ sở đến trung học phổ thông) để từ đó tìm ra cách thức dạy – học phù hợp lại là vấn đề khá nan giải. Bởi lẽ, khác với tiếp nhận tác phẩm văn học viết, đối với hầu hết học sinh, việc tiếp nhận tác phẩm văn học dân gian đã bắt đầu từ thuở ấu thơ qua những lời hát ru, những câu chuyện kể ở nhà, ở trường, thông qua ông bà, cha mẹ, thầy cô. Trước khi bắt đầu quá trình tiếp nhận theo quy định của chương trình sách giáo khoa phổ thông, hầu hết học sinh đều đã biết “gì đó” về tác phẩm, thậm chí ít nhiều đóng vai trò là người diễn xướng (đối với một số thể loại như tục ngữ, truyện cười, truyện cổ tích…). Điều này vừa là thuận lợi lại vừa là khó khăn cho quá trình tiếp nhận. Thuận lợi nằm ở sự sẵn có của kinh nghiệm thẩm mỹ, hay nói cách khác là học sinh có một tầm đón đợi nhất định làm tiền đề cho việc tiếp nhận. Nhưng khó khăn lại nằm ở chỗ nếu người dạy không cùng người học tạo ra một quá trình tiếp nhận phù hợp thì giờ học sẽ rơi vào nhàm chán, kiểu “biết rồi, khổ lắm, nói mãi”..

Sự đơn giản hoá các tác phẩm văn học dân gian thành các bài học, các “tri thức dân gian” khiến học sinh không hiểu được cái hay, cái đẹp của văn học dân gian đồng thời nảy sinh thắc mắc: khoa học kỹ thuật ngày nay đã có nhiều bước tiến vượt bậc, những kiến thức dân gian nhiều khi đã cũ, “lỗi thời”, thậm chí không chính xác, tại sao vẫn phải học? Việc học các bài Tục ngữ (Tục ngữ về thiên nhiên và lao động sản xuất, Tục ngữ về con người và xã hội)trong sách giáo khoa Ngữ Văn 7, tập 2 là một ví dụ. Khi học phần này, đa số học sinh khi học sinh đều tỏ ra… chán, bởi lẽ những kinh nghiệm về việc quan sát thời tiết, nắng mưa, giông bão… ngày nay đều đã có khoa học dự báo. Những kinh nghiệm về trồng cấy đã có những sách hướng dẫn kỹ thuật chi tiết, cụ thể. Việc đưa ra những nội dung kiến thức cứng nhắc khiến học sinh cảm thấy hoàn toàn không cần thiết và hệ quả là không muốn tiếp nhận. Trong mục Kết quả cần đạt, yêu cầu chính đặt ra cho học sinh là nắm được những nét đặc sắc nghệ thuật của tục ngữ. Tuy nhiên trong một thời lượng lên lớp rất ngắn, số câu tục ngữ lại ít ỏi và cũng không phải là những câu kết tinh cao độ thi pháp của tục ngữ, việc giúp học sinh hiểu đến ngọn nguồn và thấy được cái hay, cái đẹp của tục ngữ là điều không đơn giản.

Lý thuyết tiếp nhận còn nêu ra vấn đề “tính lựa chọn”; “bộ nhớ” của con người không phải là vô hạn và chỉ ghi nhớ những gì phù hợp với tầm hiểu biết, sở thích và năng lực nhận thức. Với đối tượng học sinh hiện nay, đa số các em đã tiếp thu kiến thức từ rất nhiều kênh thông tin. Điều này dễ khiến cho văn học dân gian vốn gần gũi, quen thuộc lại trở thành… cũ rích, nhàm chán và gây ra những hiệu ứng tiêu cực cho quá trình tiếp nhận.

Bên cạnh xác định tầm đón nhận, các điều kiện cho quá trình tiếp nhận cũng là yếu tố quan trọng không kém. Mỗi quá trình tiếp nhận luôn và phải diễn ra trong một điều kiện xã hội lịch sử nhất định, đối với văn học dân gian, đó là bối cảnh. Môi trường của các sáng tác dân gian là tồn tại trong đời sống. Những câu hát giao duyên phải được đối đáp bởi những đối thanh niên trai gái, những câu chuyện cổ phải được thủ thỉ qua lời kể của mẹ, của bà. Những câu tục ngữ chỉ sống động và bộc lộ hết cái hay khi được vận dụng trong những ngữ cảnh xác định. Khi tất cả đều được “văn bản hoá”, tách rời bối cảnh, thậm chí bị chi phối bởi cách tìm hiểu văn học viết với các phạm trù “nhân vật”, giá trị nghệ thuật, giá trị nội dung… thì chúng sẽ vô cùng đơn điệu và nhàm chán. Ngày nay, học sinh được học những bài ca dao nhưng phần đông lại chưa từng và không thích nghe quan họ, hát ví, hát đối đáp. Nghe truyện cười (những truyện như Lợn cưới áo mới, Treo biển – chương trình SGK lớp 6) nhưng không hề thấy buồn cười. Và một trong những biểu hiện cao độ của sự nhàm chán và phản ứng tâm lý ngược có thể lấy trường hợp tiếp nhận truyện cổ tích Tấm Cám trong SGK Ngữ Văn 10. Trong chương trình hiện nay, sau những “cãi vã” về cách kết thúc truyện, SGK Ngữ Văn 10 đã đưa vào giảng dạy một câu chuyện mà phần cuối bị cắt bỏ do hành động trả thù của Tấm bị lên án là “dã man” và “thiếu tính nhân đạo”. Việc làm này vi phạm nghiên trọng vào quá trình tiếp nhận của học sinh bởi 2 lý do. Thứ nhất, không phải đến khi 15 tuổi, vào học lớp 10, học sinh phổ thông mới biết đến chuyện Tấm Cám. Ngoài chương trình SGK, trước đó chắc chắn không ít lần các em được nghe, được đọc truyện kể này. Và đương nhiên những lần nghe/đọc đó, câu chuyện vẫn tồn tại ở dạng đầy đủ như nó vốn có, và chuyện “ác giả ác báo” được công nhận như là một triết lý sống ở đời. Đến khi học tác phẩm trong chương trình SGK lớp 10, cái kết đó bị bỏ đi, không ít học sinh sẽ đặt ra câu hỏi: vì sao? Và nếu lý do được đưa ra là “cho phù hợp với tinh thần nhân đạo” thì vô hình chung ta công nhận truyện Tấm Cám ở dạng đầy đủ là thiếu tính nhân văn cần thiết. Đến đây thì một loạt phản ứng trái chiều của học sinh sẽ nảy sinh, thậm chí là chán nản, xuyên tạc bài học.

Thứ hai, việc can thiệp, cắt xem tác phẩm văn học dân gian một cách phi lí còn làm ảnh hưởng đến những đặc trưng thi pháp truyện kể. Về vấn đề này, GS Chu Xuân Diên đã phân tích: “Truyện Tấm Cám là một truyện cổ tích. Truyện cổ tích có cách mở đầu: “Ngày xửa, ngày xưa...”. Tính chất cổ xưa của truyện Tấm Cám không chỉ do đề tài, cốt truyện và các môtip của nó có nguồn gốc từ những thực tại và quan niệm về thực tại của con người từ “ngày xửa ngày xưa” chứ không phải là sự phản ánh trực tiếp các sự kiện lịch sử - xã hội của các thời kỳ lịch sử sau này và quan niệm của con người thuộc các thời kỳ lịch sử sau này về những sự kiện ấy. Tính cổ xưa của truyện cổ tích còn thể hiện ra ở chỗ những hành động và đặc điểm tính cách của nhân vật trong truyện cổ tích nếu đối với người “Ngày xửa ngày xưa” là hợp lý, thì đối với người hiện nay là vô lý. Khi truyện cổ tích mở đầu rằng “Ngày xửa ngày xưa” thì chính là đã chuẩn bị cho người nghe một tâm thế phù hợp để bước vào cái thế giới của những điều vô lý đầy sức hấp dẫn ấy”(5). Cái “tâm thế” mà Chu Xuân Diên nhắc tới chính là tầm đón đợi của độc giả. Một thế giới của ngày xửa ngày xưa… đã được hình thành từ lúc còn thơ. Thế giới ấy không vì cô Cám bị giết chết – cái kết tất yếu rất “ngày xưa” cho kẻ tàn ác – mà bớt đi phần lung linh, đẹp đẽ. Với bài học này, nhà soạn sách đã sử dụng phương pháp tiếp nhận văn học viết để "sửa chữa" văn học dân gian theo hướng hợp lý hóa cho phù hợp với tư duy lôgích của con người hiện nay mà làm mất đi cái logic của truyện cổ. Sự tiếp nhận sai, lạc “mã ” tiếp nhận, không hiểu ý đồ tác giả đã xảy ra. Tác giả dân gian nghĩ về cô Tấm thảo hiền như lịch sử tiếp nhận hình tượng này từ xưa đến nay vẫn vậy, bỗng dưng cô bị đưa ra “vành móng ngựa” của toà án theo chuẩn cứ nhân đạo thế kỷ 20 và bị kết tội tàn ác. Khi truyện được chọn đưa vào sách giáo khoa và xuất hiện những ý kiến như vậy, thay vì xây dựng một định hướng tiếp nhận phù hợp trên tinh thần tôn trọng văn bản và tôn trọng thi pháp truyện kể thì người ta “cắt gọt” cho đảm bảo sự “an toàn”.

 

Trên đây đang bàn về “tầm đón đợi” và việc xác định tầm đón đợi của độc giả học sinh trong đó đề cập ít nhiều đến thái độ của người học trong việc tiếp nhận tác phẩm văn học dân gian. Song để đạt được mục đích hình thành những định hướng tiếp nhận phù hợp không thể bỏ qua một yếu tố khác của quá trình tiếp nhận là khoảng cách thẩm mỹ. Đây là khái niệm cho phép xác định mức bất ngờ của tác phẩm đối với độc giả và xác định giá trị thi học của nó. “Theo quan niệm của lí thuyết tiếp nhận, một trong những tiêu chuẩn để xác nhận giá trị thẩm mĩ của một tác phẩm nghệ thuật chính là những biểu hiện của trạng thái tâm lí của người tiếp nhận tác phẩm đó. Sự thất vọng, thờ ơ hay khoan khoái, ngạc nhiên ở đây chính là biểu hiện tâm lí của người tiếp nhận khi mà khoảng cách giữa tầm chờ đợi của độc giả và tầm chờ đợi của tác phẩm có những giá trị khác nhau”(6).

Khoảng cách giữa tầm đón nhận của độc giả, tức là những cái thuộc về kinh nghiệm thẩm mĩ đã trải qua và tầm chờ đợi tiếp nhận của tác phẩm chính là khoảng cách thẩm mĩ mà những thông số khác nhau của nó có thể chi phối đến tính nghệ thuật của tác phẩm cũng như ngược lại. Đối với các sáng tác dân gian, tầm đón nhận của tác phẩm không chỉ nằm trong văn bản mà nằm trong chuỗi văn bản. Những câu hát về tình cảm gia đình (Sách giáo khoa Ngữ văn 7, tập 1) sẽ quá nghèo nàn và thiếu sâu sắc nếu không nằm trong hệ thống những câu ca dao cùng loại. Vậy là một loạt vấn đề như công thức truyền thống, dị bản, bối cảnh… lại đặt ra yêu cầu người dạy phải xử lý để sao cho tầm đón nhận của văn bản dân gian không bị hạ thấp quá mức. Hiện nay, đa số học sinh tỏ ra chán ngán với những bài học này bởi người dạy không nắm được, hoặc không giúp người tiếp nhận thấy được tầm đón nhận của văn bản. Truyện ngụ ngôn bó hẹp ở bài học răn dạy, truyện cười là sự phê phán, truyện cổ tích hay sử thi là những bài học nhân nghĩa.. Số phận của những câu chuyện, những bài ca bị “bỏ tù” bởi độc giả chịu chi phối của sức ỳ từ những kinh nghiệm thẩm mĩ đã được trải nghiệm, nay lại phải “nhai lại”, nói lịch sự hơn là thẩm định lại. Tính mới mẻ, hấp dẫn của ngững văn bản dân gian đầy màu sắc đã bị triệt tiêu gần như hoàn toàn. Có thể nói, khoảng cách thẩm mĩ bị rút ngắn ngay từ trước khi bước vào quá trình tiếp nhận là một hiện tượng tiêu cực do nhiều nguyên nhân chủ quan hơn là khách quan.

Điều này đặt ra yêu cầu bức thiết mà mỗi giáo viên trong mỗi buổi lên lớp không thể bỏ qua, thậm chí phải bỏ ra nhiều tâm sức là phải điều chỉnh khoảng cách thẩm mĩ cho phù hợp, sao cho mỗi tác phẩm có một tầm chờ đợi riêng, mỗi người học, nhóm học sinh, có một tầm đón nhận riêng để bài học luôn được chờ đợi bởi sự mới mẻ và thu hút.

Từ việc phân tích các khái niệm tầm đón đợi và khoảng cách thẩm mỹ trong quá trình tiếp nhận văn học dân gian của học sinh phổ thông, chúng tôi nhận thấy một số nguyên nhân dẫn đến những bất cập trong quá trình tiếp nhận của người học đồng thời đề xuất một vài suy nghĩ cụ thể cho định hướng dạy – học như sau:

Về nguyên nhân:

Thứ nhất, hiện nay việc thiết kế phần văn học dân gian trong giáo khoa môn văn chỉ nhấn mạnh đến nội dung truyền thụ chứ chưa quan tâm đúng mức đến khả năng cảm thụ, nhận thức của người học; chưa quan tâm đúng mức đến đặc trưng riêng của các thể loại, đặc biệt là bối cảnh tiếp nhận văn học dân gian. Nói cách khác, các nhà thiết kế mới nhấn mạnh đến tác phẩm chứ chưa quan tâm đến người đọc ở góc độ tiếp nhận. Người đọc văn không đơn thuần là tiếp cận văn học theo tư duy khoa học, từ kiến thức đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó, từ quá khứ đến hiện tại. Tiến trình văn học đang được phân kỳ hiện nay chỉ là việc làm mang tính chất hàn lâm để tiện cho việc phân loại và nghiên cứu. Quy trình của tiếp nhận nói chung và tiếp nhận văn học dân gian nói riêng có quy luật của nó. Sự thiết kế chương trình hiện nay chứng tỏ mối quan tâm đến tầm đón nhận ở học sinh chưa được coi trọng hoặc chưa được nhận thức đúng mức.

Thứ hai, khi sử dụng sách giáo khoa vào giảng dạy tác phẩm văn học, người giáo viên bị khuôn vào một khung phân phối chương trình và “yêu cầu cần đạt” khá cứng nhắc. Những yêu cầu này hầu như không quan tâm gì đến tầm đón nhận thực tế ở mỗi nhóm học sinh. Mọi học sinh trên lớp được giảng dạy cùng một giáo trình, cùng một phương pháp đã được thể hiện sẵn trên bài giảng, số lượng bài học quá nhiều trong một quỹ thời gian quá ít khiến giáo viên không có “đất”, không có thời gian để thực hiện những thao tác cần thiết nhằm đảm bảo một quy trình tiếp nhận đầy đủ cho người đọc.

Từ việc nhận thức những nguyên nhân trên, chúng tôi xin đề xuất một vài giải pháp cho việc ứng dụng vài vấn đề của lý thuyết tiếp nhận vào quá trình giảng dạy tác phẩm văn học dân gian. Thứ nhất, việc thiết kế chương trình sách giáo khoa phần văn học dân gian cần quan tâm đến tầm đón nhận của người đọc ở những mức độ khác nhau. Tuỳ theo từng đối tượng tương ứng với tầm đón nhận riêng mà có sự điều chỉnh phù hợp. Số lượng thể loại, bài học không cần quá nhiều và phải tăng thời lượng trong phân phối chương trình để người dạy có điều kiện thực hiện những thao tác cần thiết. Chẳng hạn, trong giờ dạy ca dao, học sinh nhất thiết cần có thời gian nghe hát giao duyên, hát dân ca. Học chèo Quan âm Thị Kính phải có thời gian để xem ít nhất một trích đoạn… Văn học dân gian với đặc trưng nguyên hợp mang trong nó một tầm đón đợi vô cùng mới mẻ và sâu sắc; thời gian là yếu tố quan trọng để người dạy có thể chỉ ra những đường đi nước bước giúp học sinh tự vươn tới những tầm đón đợi mới.

Thứ hai, cần tăng tính chủ động, mềm dẻo cho giáo viên dạy văn  các cấp học. Điều này giúp người dạy có thể điều chỉnh phương pháp, nội dung cho phù hợp với từng đối tượng khác nhau do tầm đón nhận khác nhau. Thực tế, nếu chương trình sách giáo khoa có được thiết kế theo tầm đón nhận của từng đối tượng học sinh khác nhau (theo bậc học, lớp, vùng, miền…) thì cũng không thể bao hàm hết mọi đối tượng do tính phong phú đa dạng của tầm đón nhận. Vì vậy, tính chủ động, mềm dẻo, sáng tạo của người dạy là hết sức cần thiết trong giảng dạy văn học.

Thứ ba, cần phải “lượng hoá” tầm đón đợi (trong thiết kế chương trình, bài giảng, thực dạy trên lớp…) để khái niệm này đi vào thực tiễn thì. Đối với mỗi lớp học cụ thể, người dạy cần có hệ tiêu chí nhằm xác định tầm đón nhận của từng học sinh, từng nhóm, đối tượng người đọc. Tuy nhiên hiện nay chưa có công trình khoa học nào cho phép xác lập các “bản test” để định lượng nhằm phân loại tầm đón nhận ở người học nhằm phục vụ cho việc thiết kế sách giáo khoa, giáo trình hay vận dụng vào giảng dạy cụ thể trên lớp. Đây cũng là một khoảng trống để các nhà nghiên cứu tâm huyết với việc dạy – học văn nói chung và dạy học văn học dân gian nói riêng có điều kiện triển khai nghiên cứu.

Trên đây là kết quả quan sát và phác thảo một vài lý do khiến phần văn học dân gian trở nên thiếu sức hút đồng thời nêu lên một số đề xuất về việc ứng dụng lý thuyết tiếp nhận trong dạy – học bộ phận văn học này trong nhà trường.

__________

(1)  Trần Minh Phương, Dạy học văn học dân gian tại trường trung học phổ thông tỉnh Vĩnh Long, thực trạng và giải pháp, Luận văn Thạc sĩ, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, 2010, tr. 96-118

(2)  Trần Đình Sử, Vấn đề đổi mới dạy học ngữ văn, http://nguyenduyxuan.net/t-liu/nghien-cu/4322

(3) Trương Đăng Dung - Lịch sử văn học như là sự khiêu khích đối với khoa học văn học, Tạp chí Văn học Nước ngoài, số 1/2002, tr. 87-88

(4) Trương Đăng Dung, Bài đã dẫn, tr. 90

(5) Chu Xuân Diên, Về cái chết của mẹ con người dì ghẻ trong truyện Tấm Cám, http://www.khoavanhoc-ngonngu.edu.vn/home/index.php

(6) Trần Văn Thịnh, Vận dụng một số vấn đề của lý thuyết tiếp nhận vào dạy học môn văn trong nhà trường, http://se.ctu.edu.vn/bmnv/index.php?option=com_content&view=article&id=101


 ---------Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Khoa Ngữ văn---------


Bài khác